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martes, 21 de noviembre de 2017

ESTADOS UNIDOS, EL CAPITALISMO IMPERIALISTA DECADENTE, DEPREDADOR AMBIENTAL Y NEOFASCISTA


¿Quién domina el mundo?

José Murat

Intervencionismo imperialista con ropaje nuevo, y no derecho de intervención humanitaria como se presenta en su propaganda oficial, así define y resume la política exterior estaduniense uno de los ideólogos más lúcidos de Estados Unidos y del mundo, Noam Chomsky, en su más reciente obra editorial, ¿Quién domina el mundo?

Si bien esa política se ha recrudecido con el ascenso al poder de la derecha neofascista, no es el sello distintivo de un partido, Demócrata o Republicano, o de una administración en particular, Roosevelt o Reagan por citar dos nombres, es una doctrina de Estado emanada de la exitosa y rentable participación de Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial, donde se erigió, en mercadotecnia y liturgia, como el custodio de los valores universales cuando en realidad sólo protege intereses geopolíticos particulares en una amplia franja del mundo que asume como propia, la doctrina del Área Grande.

Colaborador de este mismo diario, con artículos y ensayos siempre documentados y de vanguardia, el profesor Chomsky afirma sin ambages que se trata del territorio que Estados Unidos debía dominar y que abarcaba el hemisferio occidental (incluida América Latina), el lejano oriente y el antiguo imperio británico (el sudeste asiático y África). Al menos dos terceras partes del mapa mundial, pues.

Con ese concepto del Área Grande, Estados Unidos mantenía un poder indiscutido con supremacía militar y económica, al tiempo que garantizaba la limitación de cualquier ejercicio de soberanía por parte de estados que podrían interferir en sus planes globales.

La doctrina del Área Grande, observa Chomsky, autoriza la intervención militar a voluntad y cita para sustentarlo al propio ex presidente Clinton, uno de los más liberales y calificados como progresistas, quien declaró que “Estados Unidos tiene derecho a usar la fuerza militar para proteger el acceso sin restricciones a mercados, suministros de energía y recursos estratégicos clave… y debe mantener enormes fuerzas militares desplegadas en avanzada en Europa y Asia para moldear la opinión de la gente sobre nosotros y los sucesos que afecten a nuestra subsistencia”.

Pero no es la población de Estados Unidos, los ciudadanos promedio que con su trabajo cotidiano sostienen a ese país (apoyados en la contribución sustancial de los migrantes decimos nosotros), quien dicta esa política exterior intervencionista y avasallante, sino las élites políticas y económicas, en la línea de pensamiento del sociólogo y politólogo alemán Robert Michels, plasmada en la ley de hierro de las oligarquías.

Específicamente, quienes determinan la política de gobierno de ese país en general, incluida la política exterior, son, a juicio del profesor Chomsky, los grandes corporativos industriales, comerciales y financieros, la cúpula del ya de por sí reducido 0.1 por ciento de la población que concentra el poder y la riqueza.

De ahí, concluye que la democracia estadunidense, algún día tenida por paradigmática y vendida como ejemplar, es hoy día y desde hace varias décadas una democracia mercantil, dominada y al servicio de esas grandes corporaciones, con elecciones presidenciales cuyo costo rebasa los 2 mil millones de dólares. De tal suerte que el sistema político se ha ido destruyendo progresivamente y ha metido cada vez más a los partidos hegemónicos en los bolsillos de las grandes empresas, con una escalada de costos electorales; los republicanos en un nivel de farsa, los demócratas no muy detrás.

Una democracia que no ha vacilado en usar la tortura física y, sobre todo, sicológica en contra de ciudadanos inermes de países que, en distintas épocas, ha clasificado como adversarios de sus intereses estratégicos: Medio Oriente, Vietnam, Camboya, Laos, Brasil, Chile, Argentina, Centroamérica, algunos países africanos pro soviéticos o no alineados. De modo flagrante e ilustrativo, los presos de la Bahía de Guantánamo, el reducto territorial estadunidense en la Isla de Cuba.

Pero también advierte que se trata de un imperio en decadencia, un imperio que al culminar la Segunda Guerra Mundial concentraba 50 por ciento del PIB mundial, la mitad de la riqueza producida en los cinco continentes, para pasar a 25 por ciento en la década de los 70, porcentaje que se ha ido reduciendo. Pero además, con serios problemas de endeudamiento, desempleo, congelamiento de ingresos personales y contracción de derechos sociales, sobre todo en materia de salud y seguridad social.

Un país de contrastes en donde al tiempo que la riqueza y el poder se han concentrado cada vez más, los ingresos reales de la mayor parte de la población se han estancado y la gente se las ha apañado aumentando las horas de trabajo y su endeudamiento, y con una inflación de activos, regularmente destruidos por las crisis financieras que empezaron cuando se desmanteló el aparato regulador, a partir de la década de 1980.

Hoy, en el mejor de los casos, sin caer en visiones apocalípticas infundadas, se trata de una economía que se disputa la hegemonía política y económica con otros dos bloques de poder, la Unión Europea y el sudeste asiático, pero además con una China ascendente por sí sola en el extremo del viejo continente, todavía con serios pasivos sociales pero con inmensos activos económicos y con productividad al alza.

Otro grave problema que observa es la insensibilidad histórica de los gobiernos estadunidenses con el creciente problema ambiental, cuyo último capítulo es la indiferencia ante los Acuerdos de París, de diciembre del 2015, dentro de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático, que establece medidas para la reducción de las emisiones de gases de efecto invernadero (GEI) a través de la mitigación, adaptación y resiliencia de los ecosistemas a efectos del calentamiento global, instrumento signado ya por 195 países, menos Estados Unidos y Siria. Si alguna posibilidad había se diluyó con el inicio del mandato de Donald Trump, en enero del año pasado.

En suma, imperio decadente, democracia mercantil, elecciones desvirtuadas, violación sistemática de los derechos humanos, concentración del poder y la riqueza, son algunas características que el profesor Noam Chomsky identifica como los rasgos dominantes hoy día, sin contar el retroceso autoritario del neofascismo, de la democracia liberal que deslumbró a Alexis de Tocqueville en el siglo XIX.

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2017/11/21/

lunes, 20 de noviembre de 2017

REFUTACIONES DE LAS MENTIRAS MÁS GRANDES SOBRE EL COMUNISMO. REFUTACIÓN #2

Poner las Cosas en Claro sobre el comunismo y la revolución socialista
REFUTACIONES DE LAS MENTIRAS MÁS GRANDES SOBRE EL COMUNISMO
   

La nueva serie de Poner las Cosas en Claro, y una lista de refutaciones de otras MENTIRAS:

MENTIRA #2: Como el socialismo-comunismo va contra la naturaleza humana, para imponer sus ideales recurre a la violencia del estado y la matanza en masa

Una de las principales críticas al comunismo —y una de las mentiras más grandes sobre él— es que los estados comunistas han perseguido y matado a millones y millones de personas, principalmente en la antigua Unión Soviética y la China maoísta (1949-1976). Una gran industria de libros y artículos anticomunistas publica cifras de saldos de muertos asombrosos y horripilantes. Repiten sin parar estas acusaciones… y luego las presentan como hechos establecidos, imposibles de debatir. Todo esto tiene el propósito de convencer a la gente de que quizás el comunismo tenga ideales nobles… pero termina en una pesadilla.

Por qué mienten sobre el comunismo… y quién está mintiendo

Por una razón básica, el sistema capitalista-imperialista produce en masa todo tipo de mentiras y tergiversaciones sobre el comunismo. Porque el comunismo se opone totalmente a la explotación, la opresión y las desigualdades salvajes en que está arraigado el sistema capitalista y de que se ceba, que extiende y profundiza por todo el mundo.

Además: este memorándum sobre los “horrores del comunismo” proviene del sistema económico-social más horroroso en la historia humana. Un sistema que se crió con la leche materna de la trata transatlántica de esclavos, que arrancó a millones y millones de seres humanos de África y los esclavizó en el “Nuevo Mundo” de las Américas para producir la riqueza que era clave para el desarrollo del capitalismo mundial — y les impuso un terror constante y una brutalidad indecible durante generaciones. Esta narrativa de que “el comunismo equivale a la violencia estatal descontrolada” proviene de un sistema que ha funcionado por medio de una violencia estatal sistemática y sanguinaria — que incluye dos guerras mundiales en el siglo veinte que provocaron más de cien millones de muertes.

Primer punto: Las revoluciones comunistas salvaron y enriquecieron vidas… y el imperialismo se puso a estrangular estas revoluciones

Respecto a la acusación de una masiva pérdida de vidas bajo el comunismo, la verdad es que estas revoluciones salvaron vidas.

La victoriosa Revolución de Octubre de 1917 en Rusia inmediatamente retiró a Rusia de la Primera Guerra Mundial — en la que millones de personas comunes participaron en una matanza mutua en beneficio de los intereses de los imperialistas, que incluía al zar ruso (un monarca autocrático), que gobernó con la policía secreta, las cárceles y la vigilancia. Bajo su programa de “tierra, pan y paz”, la revolución bolchevique (los comunistas revolucionarios en Rusia se conocieron como “los bolcheviques”), lideraron a las personas a cambiar las graves penurias de la sociedad — la brutal pobreza y persecución de los obreros en las ciudades y el peso agobiante de la tradición y la imposición de la ignorancia y las supersticiones sobre la mayoría campesina. La nueva sociedad priorizó la humanidad y la liberación de las mujeres y las nacionalidades minoritarias antes profundamente oprimidas — con medidas como el acceso al aborto seguro y despenalizado, los plenos derechos socio-políticos, la prohibición y las campañas en contra de la violencia patriarcal, como las golpizas de esposas; y un fin a la violencia justiciera (por ejemplo, los pogromos — la persecución y las masacres de judíos que eran comunes en la antigua Rusia).

Pero la revolución no se da en un vacío. En cuanto la revolución rusa llegó el poder, los imperialistas actuaron para atacarla — armando y ayudando a las fuerzas contrarrevolucionarias en Rusia, en una sanguinaria guerra civil de 1918-1920 que causó muchísimas muertes y enfermedades, y lo llevó al borde de un colapso económico. Además, los imperialistas nunca aceptaron la derrota, con la invasión alemana de la Unión Soviética en 1941 que provocó la pérdida de más de 25 millones de vidas soviéticas.

China, antes de la revolución de 1949, era una sociedad asolada por hambrunas en el campo, y por una dura pobreza y penurias en las ciudades también; en Shanghái, recogían de la calle 25.000 cadáveres al año — un país con una población de 500 millones y sólo 12 mil médicos preparados en la medicina moderna. Era muy común matar a las niñas recién nacidas, así como obligar a las mujeres a entrar en matrimonios arreglados. La revolución comunista dirigida por Mao Zedong puso fin a estas pesadillas y un sinfín de otras. “La mujer sostiene la mitad del cielo” llegó a ser la orientación de la sociedad, y se luchaba por la plena participación de las mujeres.

De 1949 a 1976, mientras China era socialista, la expectativa de vida se incrementó de 32 a 65 años. Desarrollaban y canalizaban a recursos para servir a la gran mayoría. Crearon un sistema de atención médica universal, el más igualitario del mundo, con la participación activa de las masas populares. Amartya Sen, un economista ganador del Premio Nobel, calculó que si la India capitalista hubiera tenido el mismo sistema de atención médica que China tenía bajo Mao, hubieran muerto cuatro millones de personas menos en India en cualquier año dado. Eso resulta en una suma de 100 millones de muertes innecesarias en India de 1947 a 1979.

Segundo punto: Los esclavos tienen el derecho de rebelarse

¿Una rebelión de esclavos o un esclavista? ¿Se apoya a los oprimidos y su rebelión en contra del sistema opresivo y que se busca un camino radicalmente diferente, aunque con ciertos errores y excesos — o se apoya a los opresores, y a los dirigentes y los guardianes de un orden opresivo anticuado, quienes tal vez hablen de unos “derechos inalienables” pero aplican una brutalidad gratuita y un terror muy concreto sobre las masas populares a fin de reforzar y perpetuar su sistema de opresión?

Efectivamente, en las revoluciones en Rusia y China, hubo muerte y destrucción — y también excesos, incluso algunos graves. Pero todo eso ocurrió en el contexto de la lucha de los oprimidos y explotados para liberarse y crear las primeras sociedades socialistas del mundo… al mismo tiempo que enfrentaban amenazas internas y externas y tenían muy poca experiencia de la que aprender.

Pero nosotros no estamos en la misma situación. Con el nuevo comunismo desarrollado por Bob Avakian, existe el marco científico para entender los grandes logros y los errores de estas revoluciones… y el marco científico para ir más lejos y hacerlo mejor en una nueva etapa de una revolución comunista aún más emancipadora.

Tercer punto: “La historia por conteos de muertos” no es científica

Imagínese que le dijeran que 650.000 personas murieron durante la guerra de Secesión de 1861-1865 en Estados Unidos (equivalente a 7.5 millones de muertes en la población estadounidense actual). Una cifra increíblemente alta, y exacta. Pero luego le dijeran: Abraham Lincoln era un “asesino en masa” por presidir tercamente la matanza de cientos de miles de personas. Esa no es una declaración científica. El conteo de muertos no dice qué eran las causas y los objetivos contendientes en la guerra de Secesión —por qué la hacían— ni que la cuestión central era la esclavitud.

Es lo mismo con las revoluciones en Rusia y China. Uno no puede partir de los “conteos de muertos”. Y no puede empezar a “la mitad de la película” — como las batallas de la guerra de Secesión estadounidense. ¿Qué eran las situaciones socio-económicas y políticas de las revoluciones en Rusia y China, las amenazas y las verdaderas invasiones imperialistas, las contrarrevoluciones y las guerras civiles, los desastres naturales épicos, y las sociedades opresivas y explotadoras que dieron lugar a estas revoluciones y a los millones de oprimidos que literalmente clamaron por la emancipación? Y, ¿cómo respondió la dirección revolucionaria a los retos y obstáculos, y qué errores cometieron al lidiar con esos retos?

Entender lo que es objetivamente verdad requiere un análisis histórico desde todos los ángulos, que abarca las fuerzas en conflicto.

Cuarto punto: Los imperialistas son unos mentirosos de calibre mundial. Sistemáticamente mienten sobre episodios particulares en la historia del comunismo


Cuando Estados Unidos escaló masivamente la guerra de Vietnam en 1964, inventó una mentira sobre un ataque contra un buque de guerra estadounidense. Los medios de comunicación repitieron esa mentira para justificar una guerra que al final dejó a tres millones de vietnamitas muertos. Cuando Estados Unidos invadió a Irak en 2003, inventó una mentira de que Irak tenía armas de destrucción masiva, para justificar la guerra — y cientos de miles murieron y millones fueron desplazados.

Tratándose del comunismo, el método burgués es de tergiversar y distorsionar sucesos y movimientos particulares en la historia del comunismo — especialmente los que conllevaron gran turbulencia y agitación, y gran lucha y transformación. Como la colectivización de la agricultura en Rusia a fines de los años 1920, o la Revolución Cultural de China de 1966-1976. Distorsionan los objetivos concretos de estos movimientos, y luego ponen en marcha la máquina de “conteos de muertos” — inflan estos conteos al servicio del argumento oficial sobre la supuesta “indiferencia comunista hacia la vida humana”.

Un ejemplo de esto es el Gran Salto Adelante que se dio en la China socialista en 1958-1960. Diremos más en las “Refutaciones” posteriores sobre el carácter tremendamente liberador de este movimiento y lucha para establecer la seguridad alimentaria, revolucionar la vida económica y social en el campo de China y superar las desigualdades, incluidas las milenarias barreras patriarcales que las mujeres enfrentaban.

La prensa tradicional y los ideólogos del sistema capitalista se hacen de la vista gorda ante todo esto y en cambio pregonan que durante el Gran Salto Adelante, 65 millones de personas murieron de inanición porque el líder revolucionario Mao Zedong se emperró con sus políticas económicas y sociales radicales. Según esta versión de la historia, esto condujo a una hambruna — y ya que a Mao no le importaba la vida humana, murieron decenas de millones de personas. Esto es una mentira total y escandalosa.

¿Qué es la verdad? En 1959-1960, hubo una escasez de comida y muertes por hambruna. Pero esto se debía principalmente a unas condiciones climáticas sin precedentes — una sequía y anegaciones terribles, desastres naturales que eran comunes en la historia china. En respuesta, el gobierno socialista tomó medidas de socorro por la hambruna y movilizó recursos para lidiar con el desastre y satisfacer las necesidades del pueblo. La acusación de que 65 millones murieron se basa en datos no fiables y en manipulaciones de estadísticas con el fin de atacar al socialismo en China de 1949-1976. Se puede encontrar más información sobre estas y otras formas que inflan los “conteos de muertos” en el sitio web en inglés Set the Record Straight (Poner las cosas en claro). Pero el simple hecho de repetir mucho una cosa y que mucha gente la cree no la convierte en la verdad.
Quinto punto: Cómo se atreven los capitalistas a señalar con sus dedos ensangrentados

Cabe repetir: la realidad histórica es que ningún sistema ha sido tan salvaje como el capitalismo — no sólo en las cantidades de muertes y sufrimientos humanos innecesarios y continuos, sino en el quebrantamiento del espíritu humano. El capitalismo rige mediante una lógica inherente y fundamental de la competencia despiadada y la expansión impulsada por las ganancias. El capitalismo se basa en la apropiación privada por unas pocas personas de lo que producen los esfuerzos interconectados de millones de personas a nivel mundial en la producción socializada. Opera a partir de explotación y la opresión más despiadada.

El capitalismo a nivel mundial provocó las exterminaciones y la esclavización de poblaciones indígenas y aborígenes. Y ¿qué de la expansión colonial y las guerras coloniales tales como la conquista belga del Congo que disminuyó la población en 10 millones, o de las más de cuatro millones de muertes en las recientes guerras civiles en el Congo, azuzadas por la caza de recursos de parte de los imperialistas?

El “triunfo” y la continuación del control imperialista occidental en Asia, África y América Central y Sur han “requerido” la conquista militar, invasiones, golpes de estado, escuadrones de la muerte y guerras de aviones no tripulados. Han “requerido” la matanza de tres millones de coreanos durante la Guerra de Corea… armas químicas y biológicas en Vietnam… la masacre de 500.000 a un millón de comunistas y sus simpatizantes en Indonesia en 1965.

Además, el sistema causa un sinfín de muertes “rutinarias”: las mujeres que mueren por falta de acceso al aborto seguro; los 16.000 niños, principalmente en los países pobres del tercer mundo, que mueren a diario de enfermedades prevenibles y desnutrición. Y ahora, con Trump, vivimos bajo el peligro real y cada vez mayor de una guerra nuclear contra Corea del Norte que podría escalar en una espiral a una devastación global.

Pero nos pregonan la mentira de que este es el mejor, y el único, de los mundos posibles.

Periódico Revolución | revcom.us

Fuentes

* “Una pregunta agudamente planteada“, Bob Avakian, 14 de abril de 2013


* Habla BA: ¡REVOLUCIÓN, Y NADA MENOS!, la película del discurso en inglés de Bob Avakian de 2012; vea el capítulo “¿Cuál sistema, el capitalismo o el comunismo, es la pesadilla para la humanidad?”

* Revolución: por qué es necesaria, por qué es posible, qué es, la película del discurso de Bob Avakian, 2003.

* Teaching Resources (Recursos aleccionadores) and Historical Controversies (Controversias históricas), www.thisiscommunism.org (en inglés)

* “Six Ways They Try to Bamboozle You About the Cultural Revolution in China and One Big Reason You Need to Dig Deeper and Get the Truth” (Seis formas en que tratan de embaucarnos sobre la Revolución Cultural de China y una razón grande por la cual debemos adentrarnos más profundamente y llegar a la verdad”), en inglés, www.revcom.us

Fuente: http://revcom.us/a/515/refutaciones-de-las-mentiras-mas-grandes-sobre-el-comunismo-mentira-no-2-es.html

miércoles, 15 de noviembre de 2017

AVANCES DE LA EDUCACIÓN EN LA REVOLUCIÓN RUSA

 
Cien años de la Revolución Rusa: el sistema educativo en los primeros tiempos

Por Emilce González


La Revolución Rusa es un hecho histórico que dejó lecciones importantes para la construcción de una sociedad completamente nueva, la sociedad socialista. Al revisar el camino recorrido por los habitantes de Rusia para conquistar el triunfo y, a partir de allí, edificar una sociedad floreciente en todos los aspectos, se encuentra que esto sólo fue posible a través de la interpretación de las ideas de Marx y su aplicación al análisis de la realidad rusa. Con base en esto los bolcheviques, con Lenin a la cabeza, hicieron un fuerte trabajo político para que el grueso de la población, que vivía en condiciones oprobiosas, en una sociedad feudal y ceñida a las ideas ortodoxas del zarismo, comprendiera su situación y se levantara contra el régimen imperante, rompiendo las cadenas del sometimiento y demostrándole al mundo que un sistema económico distinto al capitalismo era posible, que el comunismo era la opción de los oprimidos en el mundo.

Llama la atención cómo se logró trasformar a una de las sociedades más atrasadas de Europa de comienzos del siglo XX en una potencia económica, científica, militar y cultural, en un periodo de tiempo relativamente corto. Podemos afirmar que a ese renacer contribuyó la creación de un sistema educativo estructurado con miras a sacar del atraso a la nación y a formar a su gente bajo los preceptos del comunismo. Qué mejor forma de brindarle un sentido homenaje en este centenario a estos hechos que la de resaltar algunos de sus aspectos, como, por ejemplo, el del sistema educativo implantado inmediatamente después de la toma del poder, del cual nos ocuparemos en este artículo. Para ello haremos una aproximación a las ideas de Marx en torno a la educación y cómo estas fueron aplicadas en la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, URSS [*].

Sin ser pedagogo ni dedicar documentos específicos a la educación, Marx trazó algunas ideas importantes al respecto. Lenin y Stalin materializaron varios de sus postulados, a la vez que incorporaron modificaciones.

¿Cuáles fueron los planteamientos de Marx? En primer lugar, defendió la necesidad de abolir la instrucción "burguesa e idealista", y señaló que la nueva enseñanza debía construirse sobre la base de un "régimen combinado entre la educación y la producción material",que preparara a los hijos de los obreros para la vida en una sociedad socialista; en el interés por superar la educación meramente teórica por una que combinara la praxis con la teoría. Marx manifestó su preocupación por pasar de la interpretación a la acción: “Los filósofos ―dice Marx al final de sus Tesis sobre Fuerbach― hasta este momento no han hecho más que interpretar el mundo, ahora se trata de transformarlo"(Abbagnano y Visalberghi, 1964, p. 502).

Marx y Engels desarrollaron estas concepciones, entre otros aspectos, en correspondencia con la situación de los trabajadores ingleses de mediados del siglo XIX, una época marcada por el liberalismo económico y su premisa de laissez faire, laissez passer (dejar hacer, dejar pasar). Los dueños de las grandes industrias perseguían el objetivo de sacar la máxima ganancia a costa del aumento de la jornada laboral y la disminución de los salarios; la clase trabajadora inglesa estaba pauperizada, apenas subsistía en condiciones miserables. Los niños debían contribuir a la manutención de la familia, pese a las hipócritas prohibiciones del trabajo infantil establecidas a partir de 1802. Era tal la necesidad, que muchas familias contemplaban como solución para generar más ingresos aumentar el número de hijos; sin embargo, el incremento de la natalidad agudizó dramáticamente su miseria. La jornada diaria era de 12 a 16 horas, y los niños trabajaban alrededor de 84 horas semanales, incluyendo el día domingo:

La muerte por exceso de trabajo, agotamiento, por falta de higiene, por la mala calidad de la alimentación y la falta de sueño era una realidad diaria […] el capital se alimentaba sin ningún miramiento de la salud, de la vida de los obreros, de sus esposas y de sus hijos" (Dietrich, 1976, p.35).

Por otro lado, Marx analizó el interés de los industriales por mantener a la clase obrera alejada de un proceso formativo. Le enseñaban el funcionamiento básico de una máquina sin educarla en el conocimiento amplio de un oficio específico. A pesar de que en la época existían algunas leyes de enseñanza elemental, los dueños de las fábricas las evadían y les negaban el trabajo a los niños vinculados a la escuela. De tal modo, los empresarios sembraban en los padres, para quienes era necesaria la vinculación de sus hijos al trabajo asalariado, un malestar frente al aprendizaje y los docentes, y alimentaban el rechazo de las familias hacía la formación escolar. Además, las condiciones en las aulas eran deplorables. Engels lo ilustra afirmando que las pocas escuelas que existían no brindaban condiciones dignas para la permanencia de los niños, y los maestros no tenían las capacidades requeridas para desarrollar la instrucción; estos, generalmente eran obreros que para complementar su sustento se dedicaban a la enseñanza. Se sumaba la imposibilidad de los menores de asistir a la escuela a causa de las extensas jornadas laborales. Bajo este panorama, la propuesta de Marx consistía en establecer una nueva educación en la que se combinaran tres factores esenciales: trabajo productivo, enseñanza y gimnasia. Buscaba aumentar la producción social y forjar hombres plenamente desarrollados.

De esta forma, la educación debía contribuir a formar un hombre universal. Para Marx esto significaba "la movilidad absoluta del trabajador en la industria y la sociedad"; el propio capitalismo generaba las bases ya que que a la vez que requería fluidez y adaptabilidad de la mano de obra, capacidad de esta de desarrollar múltiples tareas, también exigía simultáneamente su degradación, a fin de aumentar la ganancia. Marx sostenía, por el contrario, que el hombre debía tener la capacidad de desarrollarse en cualquier trabajo, dominar las técnicas, no solo en un grado manual y operativo, sino también a un nivel intelectual, evitando consagrarse a una función específica, como sucedía en el capitalismo, donde el obrero desempeñaba una sola función, perdía la capacidad de aprender nuevas labores y era enajenado a través del trabajo:

A partir del momento en que empieza a dividirse el trabajo, cada cual se mueve en un determinado círculo de actividades, que le es impuesto y del que no puede salirse; el hombre es cazador, pescador o crítico, y no tiene más remedio que seguirlo siendo, si no quiere verse privado de los medios de vida (Marx y Engels, 1974, p. 34).

La multilateralidad busca perfeccionar el talento del trabajador para desempeñar una función, pero también permitir el desarrollo en una totalmente distinta; hace posible que yo pueda dedicarme hoy a esto y mañana a aquello, que pueda por la mañana cazar, por la tarde pescar y por la noche apacentar el ganado, y después de comer, si me place, dedicarme a criticar, sin ser exclusivamente cazador, pescador, pastor o crítico, según los casos (Marx y Engels, 1974, p.34).

En este sentido, Marx explicó la importancia de la creación de escuelas politécnicas y agronómicas como instituciones profesionales, en las cuales no sólo se recibía la formación académica sino que a la vez se les enseñaba a los niños conocimientos relacionados con la tecnología y el uso de diversas herramientas. Afirmaba que a través de ellas era factible formar un obrero con poder político; el cual, al manejar distintos conocimientos y quehaceres, superara la producción de corte capitalista y acabara con la división del trabajo impuesta por este sistema productivo. Con lo anterior, expresaba que era indispensable acabar con el sistema educativo que imperaba en la época, para darle paso a una formación de la que hicieran parte lo intelectual, lo físico, lo politécnico para desarrollar un hombre universal.

La educación politécnica la componen tres factores: 1. La formación científico natural, que corresponde a la enseñanza académica de los conocimientos referentes a la historia, la naturaleza y el mundo y su evolución. 2. La instrucción práctica o aplicada, correspondiente al manejo y uso de las herramientas. 3. La educación tecnológica, en la que confluyen la teoría y la práctica, y el individuo es preparado para responder a las necesidades industriales de la sociedad. Marx expresó su concepto ante la Asociación Internacional de Trabajadores, en Ginebra, en 1866:

Por formación entendemos tres cosas:
Primero: La formación intelectual;
segundo: la educación física, tal como es practicada en las escuelas de gimnasia y en las academias militares;
tercero: la instrucción politécnica, que proporciona el conocimiento de las bases científicas generales de cualquier proceso de producción y que al mismo tiempo inicia a los niños y jóvenes en el empleo y manejo de las herramientas básicas propias de cada oficio (Dietrich, 1976, p. 46).

También se identificaba como uno de los principios de esta forma de educación el vínculo con la ideología del socialismo científico y su presencia en todas las materias, para la construcción del hombre comunista. Con ella se esperaba ocupar el lugar de la religión siempre presente en la enseñanza de los niños. Esta desaparecería de la escuela al haber una sociedad sin clases sociales y más ilustrada, pues "el reino de Dios no existe más que en la imaginación de los hombres" (84). Por último, se establecía que la enseñanza del socialismo científico lograría destapar los intereses y la superestructura burguesas.

Los anteriores elementos constituyeron las bases sobre las que se edificaría la educación en la Rusia posterior al triunfo de la revolución, a partir de una lectura juiciosa de los postulados de Marx y de la capacidad de los líderes para adaptarlas a las características del país, partiendo de la lucha por erradicar el analfabetismo, y de ahí hasta formar al hombre soviético, comunista.

Sistema educativo en la URSS

Rusia durante la época de la autocracia se encontraba sumida en el analfabetismo y la indigencia:

"Solo en la parte europea de RSFSR había más de 15 millones de analfabetos de 15 a 49 años. De cada mil personas solo 319 era instruidas, y entre las mujeres tal proporción era todavía menor" ( Zinoviev y Pleshakova, 1950, p. 5).

En los censos realizados por el Partido Comunista, después de la revolución, se estableció que alrededor del 80 % de la población en edad escolar no sabía leer ni escribir (Zinoviev y Pleshakova, 1950). Situación que se explicaba por el temor de los terratenientes, capitalistas y el gobierno zarista a posibles brotes revolucionarios del pueblo. La miseria de Rusia se reflejaba en los elevados porcentajes de analfabetismo; el acceso a periódicos, libros o revistas era limitado para el grueso de la sociedad, y las publicaciones para la población eran nulas. Quienes podían acceder a este tipo de documentos eran los burgueses y terratenientes. Esto sucedía en las principales ciudades; en el campo la situación era aún más precaria, pues el campesinado no tenía acceso a la educación.

Con semejante panorama, ¿cómo pudo Rusia, uno de los países más atrasados de Europa a finales del siglo XIX y principios del XX, transformarse en una de las potencias europeas? El avance que experimentó después la Revolución de Octubre comprende numerosos elementos, desde luego, y en primer lugar, el establecimiento del gobierno obrero y campesino, la confiscación de los latifundios y su entrega a los labriegos; la nacionalización de los principales sectores de la economía; y la determinación de industrializar el país y marchar al socialismo. Todo lo anterior se junta al hondo trabajo en el campo educativo a fin de lograr esas prodigiosas transformaciones:

"El secreto del avance […] ruso hay que buscarlo en sus institutos docentes, en sus bibliotecas, en sus talleres, en sus laboratorios, en la disciplina del trabajo […] los estudiosos recorrieron paciente, tesoneramente, ese largo camino que conduce de la primaria hasta la universidad" (Nieto, 1960, p. 13).

La lucha contra el analfabetismo se consolidó resueltamente en los primeros decretos de Lenin, en ellos se disponía atacar la ignorancia a través de la instrucción en la escritura y la lectura como elementos indispensables para alcanzar la formación política de las masas. En este aspecto merece resaltarse la enorme campaña de instrucción extraescolar, mediante la cual fueron movilizadas cientos de miles de personas cultas para que asumieran como deber suyo instruir a varios analfabetos:

"Entre todos pusimos una gran red para que no se escapara ninguno de los analfabetos. Fue como la campaña hecha por Pekín contra las moscas. Pululaban en todos los sitios —era una nube—, y la comunidad entera se propuso eliminar la plaga. Si de pronto aparecía una mosca […] caían sobre ella. Así […] hicimos con el analfabetismo" (Nieto, 1960, p. 34).

De esta forma, se crearon distintos comités que desplegaban campañas de capacitación sin distinciones de edad. Lenin afirmaba que no se lograría una conciencia comunista con un pueblo ignorante, por lo cual se le debía enseñar a leer y escribir, como base para educarlo políticamente. La escuela era la herramienta fundamental para alcanzar este propósito y permitir la continuidad de la dictadura del proletariado.

En marzo de 1919, en el VIII Congreso del Partido, se ratificó el objetivo trazado desde el comienzo de la revolución de convertir la escuela de instrumento de dominación de clase de la burguesía, en arma para la supresión de las clases y de regeneración comunista de la sociedad. Allí, se estableció el programa para la educación popular, confirmando las siguientes bases:
1. Instrucción gratuita, obligatoria y politécnica (teoría y práctica de la producción), para ambos sexos y hasta los 17 años de edad.
2. Creación de instituciones preescolares, guarderías y jardines que mejoraran la educación pública y facilitaran la emancipación de la mujer.
3. Definición de los principios de la escuela única del trabajo para ambos sexos y régimen combinado entre enseñanza y trabajo socialmente productivo.
4. Suministro a todos los alumnos de alimentos, ropa, calzado y textos por cuenta del Estado.
5. Escuela laica.
6. Formación de cuadros para el trabajo en el ámbito educativo totalmente compenetrados con las ideas del comunismo.
7. Movilización de los ciudadanos que sabían leer y escribir en pro de la instrucción pública.
8. Garantía y deber del Estado de apoyar a obreros y campesinos que tuvieran el deseo de aprender, a través de la creación de escuelas, bibliotecas, educación para adultos, cursos, cine, conferencias, salas de lectura, entre otros.
9. Promover un vasto desarrollo de la educación profesional, ligada a los conocimientos politécnicos generales; garantízar amplio acceso a las aulas de la escuela superior a quienes desearan estudiar; atraer a ella a los docentes capaces de enseñar en ese nivel; suprimir obstáculos artificiales entre fuerzas científicas y cátedra; facilitar el ingreso a la educación profesional a proletarios y campesinos.
10. Abrir al pueblo las colecciones de arte hechas bajo el régimen explotador.
11. Hacer la más amplia propaganda de las ideas comunistas.
12. No limitarse a proclamar la separación entre la iglesia y el Estado, sino llevarla a cabo seriamente, organizando la más amplia propaganda científica, educativa y antirreligiosa, pero cuidando al máximo de no herir los sentimientos de los creyentes (Lenin, Obras Completas, Tomo 38).

Estos constituían los fundamentos de la educación socialista. Lenin explicaba que la escuela debía proporcionar a la sociedad seres con la capacidad de erigir el comunismo y que la nueva enseñanza debía distanciarse de la educación de corte burgués, caracterizada por impartir una cantidad de conocimientos sin ninguna función y que moldeaba a las nuevas generaciones como simples funcionarios (Dietrich, 1976). Agregaba, que era necesario asimilar todos los aporte al conocimiento, incluidos los de la vieja escuela, pero no limitarse a transmitir un simple cúmulo de informaciones. Aunque abogaba por una educación comunista, afirmaba que sería una grave equivocación no asimilar “el tesoro de conocimientos acumulado por la humanidad”. Es decir, que si bien debía condenarse, incluso destruir la vieja enseñanza libresca, memorista, autoritaria, esta debía sustituirse por la asimilación de la suma de conocimientos humanos, que debían aprehenderse no de memoria, sino de una forma que indujera a pensar por sí mismo, y no se desligara del ámbito de la experiencia, del trabajo productivo, de la constante lucha de clases y de la realidad de la sociedad comunista. Una relación indisoluble entre ciencia e ideología, en la cual se incentivara la conciencia comunista a través de una formación disciplinada y sistemática.


Bajo estos preceptos se organizó la escuela rusa. Procuró integrar al niño en el sistema educativo desde su edad más temprana, con el doble propósito de promover la vinculación de la mujer al sistema productivo y de desarrollar la moral comunista desde los primeros años de vida. Así, la educación preescolar albergaba a los infantes entre los tres y ocho años de edad a partir de las guarderías:

"Allí comienzan los estudios de la naturaleza que forma el medio ambiente del niño. Se estimula el espíritu de observación, el dibujo y el modelado libre, todo lo que desarrolla el gusto estético y la imaginación creadora, la fortaleza física y la fe en sí mismos" (Nieto, 1960, p. 15).

La primaria los acogía entre los ocho y quince años de edad, y era obligatoria. En esta se estimulaba la relación trabajo-escuela y se alternaba el estudio de las distintas materias con la producción en varios niveles y de acuerdo con la edad. A los estudiantes se les acercaba a la comprensión del funcionamiento de diferentes máquinas o herramientas industriales o agrícolas. La secundaria se iniciaba desde los quince años y se formaba al estudiante vinculándolo más estrechamente a la fábrica. Por medio de las escuelas de corte industrial lograban acceder a las profesiones más especializadas. Algunos ingresaban a talleres o a escuelas para la preparación de maestros (Ortega, 2015).

La educación no se limitaba a las instituciones especializadas, el gobierno también vio la necesidad de establecer diferentes escenarios que posibilitaran el desarrollo cultural. Los niños tenían acceso a bibliotecas, seminarios, grupos musicales, danzas, teatro y a núcleos de formación política, los cuales se dividían en "octobristas (7 a 9 años), pioneros (10 a 15 años) y komsomol (16 a 28 años)" (Hernández, 2013, p. 56). También había escuelas deportivas como complemento a las actividades escolares, en las que se seleccionaba a los más destacados para las competencias dentro y fuera del país.

Para continuar con el proceso formativo, los estudiantes debían presentar una serie de pruebas. Como requisito para ingresar a los Institutos Técnicos Avanzados se les exigía haber laborado por tres años en la especialidad técnica cursada durante la secundaria (Ortega, 2015). En aquellos recibían una formación especializada en industria y economía, dos aspectos fundamentales para el desarrollo de la URSS. En esta misma línea, también se encontraban los institutos avanzados y especializados en áreas como lingüística, filosofía, historia, artes. No obstante, el Estado prestó mayor atención a impulsar las capacidades intelectuales de sus estudiantes en áreas como la industria, la economía y la ciencia, necesarias para el desarrollo y para suplir las ingentes necesidades de la población y acabar con el atraso, sin lo cual sería imposible elevar consistentemente el nivel cultural de la población.

Con el deseo de incentivar la participación de los obreros y campesinos en la alfabetización y en la capacitación de adultos, se les brindó la oportunidad de seleccionar alguna especialidad y permanecer en ella durante tres años consecutivos sin que el tiempo dedicado a esta labor disminuyera su remuneración. La educación se impulsó en todas las formas posibles, contempló a todo el pueblo y se elaboraron planes de estudio de acuerdo con las edades y los valores comunistas. Se combinó la disciplina, la moral, el trabajo y la ciencia.


El siguiente apartado lo dedicaremos a la labor desarrollada por Nadezhda Konstantinovna Krupskaya Ulianova, compañera de Lenin y miembro activo del Partido Comunista, lo cual responde a dos intereses, el primero, destacar la labor de una mujer en el proceso de trasformación del sistema educativo en Rusia y, segundo, dar a conocer un personaje importante pero poco mencionado y conocido. Claro está que el breve esbozo que realizaremos sobre su labor sólo es solo un abrebocas. Krupskaya le prestó la mayor atención al desarrollo de la formación politécnica y contribuyó a la construcción del sistema escolar. Se le atribuye también una gran capacidad para materializar las ideas educativas de Lenin en un lenguaje pedagógico, para propulsar la formación politécnica en los centros de enseñanza y enfrentar las vicisitudes de la relación trabajo-escuela.

A principios del siglo XX su vida se desarrolló entre Gran Bretaña y Suiza, donde escribió sobre la educación. Su relación con la Sociedad Pedagógica Pestalozzi y los Museos Pedagógicos de Berna y Friburgo le brindaron la experiencia y el conocimiento para redactar Gente, Educación y Democracia, una de sus obras más destacadas (Universidad de Granada, 2005). Su trabajo al lado de otros dirigentes del Partido como A. Lunacharski, M. Pokrovski y otros, en el Comisariado del Pueblo para la Instrucción Pública, se enmarcó en la construcción del modelo educativo de la nación comunista, una educación que estuviera acorde a estos principios y que fomentara el desarrollo cultural de la población. Una de sus principales tareas fue erradicar el analfabetismo y diseñar programas extracurriculares que incentivaran la formación del hombre comunista. También se reconoció su trabajo en la organización del sistema de bibliotecas y de distribución de libros con el impulso del Estado.

Krupskaia, considerada por algunos autores como una de las pedagogas más importantes en las dos primeras décadas posteriores a la revolución, supo "dar una respuesta, en primer lugar desde un punto de vista pedagógico y sólo después desde un punto de vista político, a los problemas del 'trabajo infantil', de la formación politécnica, del trabajo socialmente necesario" (Dietrich, 1976, p. 235).

Si bien es cierto que esta concepción educativa enfrentó discusiones y dificultades, Krupskaia, influenciada por el escrito de Engels La subversión de la ciencia por don Eugenio Dühring, (Anti-Dühring), señaló la importancia de la educación politécnica en la edificación de una sociedad socialista. Estableció las excursiones continuas a las diferentes fábricas para que los estudiantes comprendieran su funcionamiento y se hicieran conscientes de los problemas que las aquejaban, de tal forma que contribuyeran a buscar las soluciones de las dificultades de la industria.

Esta época es definida como el periodo de implementación del método complejo de enseñanza, el cual se caracterizó por la interdisciplinariedad y por reconocerle importancia a la cotidianidad del niño, quien investiga su entorno a partir de sus intereses (Hernández, 2013). Krupskaia sostenía que el niño debe ser incorporado paulatinamente al mundo laboral de los adultos, en el cual el trabajo podría proporcionarle la oportunidad de crecer y desarrollarse.

La educación politécnica que defendió era distinta de la utilitarista norteamericana. Krupskaia tuvo la oportunidad de estudiar a profundidad los principios y la formación de esta escuela, en la que se impartían una serie de conocimientos según las necesidades de las clases explotadoras; la enseñanza del trabajo no se planteaba con el objetivo de desplegar todas las capacidades del individuo, sino de reducirlo a una labor específica. En este sentido, manifestó su preocupación por incorporar el trabajo en la escuela, lo cual no debía recaer exclusivamente en las fábricas o en los talleres, pues en estos el niño era especializado y utilizado en las faenas más monótonas limitando así su desarrollo: "Los talleres pretendían ejecutar brillantemente su trabajo; y no se trata del aprendizaje de un oficio concreto sino de la formación para el conocimiento teórico fundamental en la praxis" (Enguita, 1986, p. 246).

Por esta razón, la enseñanza politécnica no podía quedar reducida al ámbito de las fábricas, talleres o granjas. La escuela siempre debía permanecer en contacto con la vida cotidiana de su entorno, ya fuera en las grandes ciudades o en el campo. Bajo la perspectiva del método complejo, la autora aseguró que el conocimiento a través de los libros ilustraría a los educandos y les permitiría críticar su contexto y buscar soluciones a sus dificultades, siempre a partir de los intereses del niño. He aquí muy someramente expuestos los trascendentales aportes de Krupskaia a la política educativa del primer Estado gobernado por obreros y campesinos.

Conmemoramos los cien años de la revolución Rusa con la profunda decisión de defender su legado histórico, la grandeza del comunismo, que enseñó que este no es igual a pobreza y miseria como lo han querido mostrar sus enemigos, por el contrario, mostró al mundo su fortaleza, dejando importantes lecciones a quienes anhelamos la trasformación de nuestra sociedad.

Bibliografía

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[*] La Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, URSS, fue proclamada el 29 de diciembre de 1922. La componían la República Socialista Federativa Soviética de Rusia, RSFSR; la República Socialista Federativa Soviética de Transcaucasia, RSFST; la República Socialista Soviética de Ucrania, RSSU; y la República Socialista Sovietica de Bielorrusia, RSSB. En el artículo se usa genéricamente el nombre de la URSS, incluyendo el período en el cual los sucesos se refieren principalmente a la RSFSR.

Fuente: http://notasobreras.net/index.php/nacional/40-historia/621-cien-anos-de-la-revolucion-rusa-el-sistema-educativo-en-los-primeros-tiempos

La Revolución de Octubre y la educación




EN MARCHA| El presente artículo es una reseña bibliográfica del artículo: “La revolución de Octubre y la Educación (1917-1932)” de autoría de la organización Democracia Revolucionaria de la India, publicada en la Revista Unidad y Lucha No. 34, Órgano de la Conferencia Internacional de Partidos y Organizaciones Marxista Leninistas (CIPOML).

Luego de cien años de la gesta heroica de la Revolución de Octubre, la experiencia de construcción del poder obrero y la edificación de la Unión Soviética, debe ser analizada en la dialéctica de un proceso que hizo realidad la “utopía” de la sociedad solidaria y equitativa.

Uno de los factores que permitió a los trabajadores y campesinos de la URSS transformar el país atrasado del siglo XIX a una potencia mundial del siglo XX que puso al primer hombre en el espacio, fueron los cambios en la educación pública que se realizaron luego de la toma del poder por parte de los bolcheviques.

La crítica socialista a la educación burguesa-zarista recogió lo desarrollado por pensadores como Owen y Marx, “así como el pensamiento democrático de Rousseau, Pestalozzi, Montessori, Dewey, e insistieron en la necesidad de educar a los niños no sólo para adaptarse al mundo circundante, sino también para cambiarlo”.

Lenin y Krupskaya “desarrollaron una crítica exhaustiva de la educación burguesa y las propuestas de transformación democrática y socialista en caso de una revolución”, la democratización de la escuela va indisolublemente ligada al desarrollo de un Estado democrático nos señalaron.

A esta propuesta democrática de acceso a este derecho, Lenin sumó una característica general de los contenidos educativos, la cultura socialista debía basarse y aprovechar lo mejor de todas las culturas en la historia de la humanidad.

“La educación burguesa, al privar a los niños de la clase obrera de este patrimonio cultural y convertirlo en un privilegio exclusivo de las clases dominantes, estaba cortando al proletariado de toda herencia humana.”

“Cuando el nuevo gobierno soviético fue nombrado al día siguiente de la revolución, Lunacharsky debía dirigir el recién establecido Comisariado de Instrucción. El incipiente Comisariado de Educación soviético se enfrentó a la resistencia de los antiguos burócratas”. Los obreros habían tomado el poder pero las ideas y la costumbre implantadas por el zarismo y la iglesia ortodoxa aún vivían en la conciencia de millones de trabajadores y campesinos. “El Decreto sobre la separación de la religión de la escuela y el retiro de la Biblia del currículo escolar…no cayó bien a un gran número de comunidades rurales que querían que los sacerdotes locales enseñaran la Biblia en las escuelas. De hecho, muchas comunidades rurales aprobaron resoluciones autorizando al sacerdote local a enseñar la Biblia”.

Un factor importante en el proceso de democratización de la escuela jugaba el estudiante. “Los niños de todas las edades no podían sino ser profundamente conmovidos por las transformaciones que se producían a su alrededor, la emoción de la revolución y la guerra civil y la preocupación de la NEP. Especialmente los niños de las clases trabajadoras y los campesinos que fueron capaces de emerger de las sombras de la clase media se despertaron en la acción política… Los estudiantes encontraron la libertad para criticar a sus maestros y la dirección de la escuela”. El activismo estudiantil fue influenciando a muchos educadores comunistas como Makarenko y Shatsky. “Los principios democráticos de funcionamiento colectivo como la formulación de normas de conducta a través de la discusión, el cumplimiento de ellas, el control de las responsabilidades de liderazgo por rotación, respetando sus decisiones, conservando el derecho a revisarlas en reuniones” guiaron los intentos de generar instituciones que encarnaban la “autogestión” institucional del estudiantado.

Pese a las vicisitudes de la Guerra Civil, los esfuerzos por democratizar la educación fueron inmensos. “La Declaración sobre la educación preescolar de noviembre de 1917 estableció que la educación pública de todos los niños debe comen- zar en los primeros meses de vida”. En diciembre de 1919 se aprobó un decreto sobre la eliminación del analfabetismo, que obligaba a los ciudadanos soviéticos menores de 50 años a asistir a clases de alfabetización.

Muchos fueron los esfuerzos por generar innovaciones educativas, principalmente en el área de los estudios politécnicos. Con la llegada del primer plan quinquenal “el Partido inició la “Revolución Cultural”. Los estudiantes y la juventud en general participaron con mucho entusiasmo para transformar el panorama educativo y reinterpretar radicalmente el nuevo plan de estudios y la pedagogía iniciada por la Revolución de Octubre”.

El año 1928-1929 vio también un cambio en la dirección del Comisariado cuando Lunacharsky renunció, éste fue sustituido “por A. S. Bubnov que reclutó a algunos de los intelectuales más radicales como V. N. Shulgin en el liderazgo académico. Ellos se habían quejado que, mientras los soviéticos adultos experimentaban la revolución, los niños eran privados de esta experiencia porque continuaban yendo a la escuela que funcionaba de la misma manera jerárquica como en los tiempos pre revolucionarios”. La discusión instaurada sobre la forma de estructurar la educación y su vinculación con el trabajo fue muy grande y duró varios años. Esto era natural, pues se instauraba un pro- ceso inédito en la historia, y debido a la trascendencia del mismo los debates eran normales, pues ningún cambio se da en paz. “Así, la primera década después de la revolución se gastó en intensos debates sobre la necesidad y la naturaleza de la educación secundaria. De hecho, si debería estar bajo el control del Comisariado de Educación o de Industria fue también materia de mucho debate”.

En conclusión, según los autores del artículo, los cambios ocurridos en el tema educativo en la URSS “logró poner n a siglos de privación educativa de los más pobres y abrirse a los caminos para el progreso personal y la asunción de puestos de responsabilidad en la sociedad. En el pro- ceso desató el potencial creativo de millones de personas que antes se condenó a la servidumbre y la exclusión”.


Fuente: https://tinta-roja.com/2017/06/19/la-revolucion-octubre-la-educacion/

martes, 14 de noviembre de 2017

POR UN SOCIALISMO ECOLÓGICO Y DEMOCRÁTICO PARA EL SIGLO XXI

“No es posible salvar los equilibrios ecológicos fundamentales del planeta sin atacar al mismo tiempo el sistema capitalista que funciona sobre la base de energías fósiles”

Por: Tiberio Gutiérrez

Foto: Cordon Press

A raíz de la conmemoración de los 150 años de El Capital de Carlos Marx y de los 100 años de la Revolución de octubre dirigida por Vladimir Ilich, Lenin, se han venido presentando toda una serie de artículos donde tratan el tema con mayor o menor grado de profundidad, pero sin desconocer que fue el acontecimiento más significativo del siglo XX.

Entre los comentaristas, debo reconocer que me ha llamado poderosamente la atención el artículo de Michael Lowy: “De la Revolución de octubre al ecocomunismo del siglo XXI”. Y me ha llamado la atención porque, en forma inteligente y bien argumentada, el escritor asume el reto de propuestas novedosas sin caer en la utopía de una esperanza inútil. Lo dice de frente y sin rodeos: La Revolución de octubre dejó grandes lecciones y enseñanzas para los revolucionarios, pero con beneficio de inventario de los aciertos y de los errores. Porque el gran peligro para el análisis desapasionado de la realidad social está en ver el acontecer de la humanidad con la óptica sesgada de los mitos.

Por eso las grandes conquistas sociales de la Revolución de octubre no pueden esconder las falencias que llevaron al sistema socialista soviético a su fracaso final. Así como la opinión progresista de la época celebró la toma del poder por los bolcheviques, así mismo hubo intelectuales que criticaron los desmanes autoritarios de la “dictadura del proletariado”, que en últimas se redujo al culto a la personalidad del camarada Stalin hasta su muerte en 1.954.

Sufrieron la tragedia de la primera guerra mundial entre los gobiernos imperialistas por los mercados de las colonias (1914-1918); luego el hambre y la miseria en la guerra civil (1918-1924); posteriormente vinieron las inclemencias de la segunda guerra mundial (1940-1945) donde el Ejército Rojo puso 20 millones de muertos para plantar la bandera de la Hoz y el Martillo en el edificio del Reistah, salvando con esta victoria a la humanidad del monstruo del nazismo.

A pesar de tanto sacrificio, parece que la humanidad estuviera condenada a repetir eternamente el mito de Sísifo: coronar la montaña cada día para empezar de nuevo el mismo recorrido, en un eterno avanzar para luego retroceder. De nada valió que se hubieran nacionalizado los grandes medios de producción, ni que se hubiera avanzado en la planificación de la economía nacional para darle sostenibilidad en el tiempo al sistema socialista soviético.

Todo este esfuerzo monumental fue borrado por la vanidad de creer en un redentor del género humano, quien, como por arte de magia, salvaría a la humanidad de sus limitaciones históricas.

Por eso los revolucionarios del siglo XXI no deben quedarse apacentando las nostalgias de la Revolución de octubre, sino que deben tener el coraje y la honradez para hacer el inventario de los aciertos y de los errores para poder continuar adelante, porque aunque parezca increíble, siempre marcharemos con el pesado fardo de las victorias y de las derrotas, en la dura lucha por realizar una utopía inconclusa.

Todos los días traerán nuevos problemas para resolver, ante los cuales los dirigentes políticos democráticos y de izquierda no tienen otro camino que apelar al estudio y a la lucha de masas. ¿Cómo pensar que Carlos Marx y Vladimir Ilich, con su profunda y basta cultura universal, iban a poder adivinar el futuro de la tecnología y de las nuevas formas de la lucha de clases, así como las contradicciones del imperialismo con la supervivencia del planeta? Ellos también tenían sus limitaciones históricas.

Sin embargo, cumplieron su inmensa tarea, dejando una rica herencia para las nuevas generaciones para que, en medio de las dificultades del momento presente, sabrán cumplir con su protagonismo político, convencidos de que no queda otra alternativa que la lucha unitaria, organizada y de masas por el poder.

El marxismo no es un catecismo de la verdad revelada; no es una panacea para todos los males; es una guía para la acción de los trabajadores en los diferentes momentos del desarrollo del capitalismo. Es la doctrina política del materialismo dialéctico que está sujeta por su misma esencia filosófica a un continuo desarrollo y transformación, de conformidad con la realidad contradictoria de los fenómenos sociales.

Por eso uno de los problemas clave en la elaboración de un programa alternativo al neoliberalismo en el siglo 21 es, sin lugar a dudas, la cuestión de la ecología, es decir, la relación de las luchas sociales con el tratamiento capitalista de la naturaleza. Los revolucionarios no pueden limitarse a copiar y repetir, en forma sectaria, dogmática y mecánica, las experiencias de las revoluciones del siglo 20, porque estarían condenados a un laberinto sin perspectivas de solución.

Al respecto el mismo Carlos Marx nos dejó una enseñanza fundamental al estudiar el Estado capitalista a través de la experiencia de la Comuna de París en1871, cuando afirma que este aparato debe ser transformado por los trabajadores para su beneficio, ya que dentro de la máquina estatal burguesa es imposible la conquista democrática de sus aspiraciones programáticas.

Por eso la crisis ecológica generada por el sistema capitalista ha creado una nueva situación que los demócratas y revolucionarios tienen que tener en cuenta como uno de los aspectos fundamentales y decisivos en la formulación del programa: la mayor amenaza que ha conocido la humanidad en toda su historia es la destrucción de los equilibrios ecológicos: el cambio climático, el calentamiento global, un proceso que ya empezó y que podría llevar en cuestión de décadas a un desenlace fatal sin antecedentes en la historia: aumento de la temperatura, desertificación de la tierra, desaparición del agua potable, incendios de los bosques, multiplicación de los huracanes, elevación del nivel del mar.

El mercado financiero entra en contradicción en el tratamiento de la naturaleza. “Hay un conflicto irreductible entre la temporalidad ecológica y la temporalidad del mercado.” La raíz del mal es sistémica, la causa del desastre es el capitalismo con su productivismo y consumismo desaforados. Necesitamos por lo tanto proyectos alternativos que vayan a la raíz del problema, es decir, proyectos anticapitalistas que apunten a la solución de la crisis.

El socialismo ecológico y democrático parte de la premisa fundamental de que la preservación de la vida en el planeta resulta incompatible con la lógica expansiva y predadora del sistema capitalista. No es posible salvar los equilibrios ecológicos fundamentales del planeta sin atacar al mismo tiempo el sistema capitalista que funciona sobre la base de energías fósiles (carbón, petróleo, gas) que son las causantes del calentamiento global, de tal manera que un cambio hacia el socialismo ecológico y democrático solo sería posible con energías renovables como el agua, el viento, y sobre todo la energía solar.

No se trata de esperar hasta el día en que el mundo se transforme, sino empezar desde ya coordinando unitariamente las luchas de los trabajadores, campesinos, indígenas, mujeres y jóvenes por un programa mínimo unitario, con base en la convergencia para un socialismo ecológico y democrático.

Terminamos esta nota celebrando la decisión de la Corte Constitucional que tumbó la delimitación del Páramo de Santurbán, pero, paradójicamente, el Presidente Santos anuncia que “Emiratos Árabes invertirá 1.000 millones de dólares para extraer oro en Santurbán. El dinero robustecerá el proyecto de la multinacional Minesa en la región, por debajo de la línea delimitada. Defensores ambientalistas cuestionaron el anuncio del Gobierno pues aún no se sabe qué es y qué no es páramo” (El Espectador, 12 de noviembre de 2017). Nuestros 34 ecosistemas están en peligro (El Tiempo, 13 de noviembre de 2017). Las emisiones globales del CO2 aumentarán después de 3 años de estabilidad (El Tiempo 13 de noviembre de 2017).

Con estas perspectivas no queda otro camino que la lucha unitaria, organizada y de masas.

Fuente: https://www.las2orillas.co/por-un-socialismo-ecologico-y-democratico-para-el-siglo-xxi/

viernes, 10 de noviembre de 2017

DESGLOBALIZACIÓN, ENGAÑO DE UNA NUEVA FASE DE GLOBALIZACIÓN MÁS DRAMÁTICA, MÁS EXCLUYENTE, MÁS PELIGROSA

¿Desglobalización? 

Sofia

Traducción de Antoni Aguiló y José Luis Exeni Rodríguez

En círculos académicos y en artículos de opinión en los grandes medios de comunicación se ha mencionado con frecuencia que estamos entrando en un período de reversión de los procesos de globalización que han dominado la economía, la política, la cultura y las relaciones internacionales en los últimos cincuenta años. Se entiende por globalización la intensificación de las interacciones transnacionales más allá de lo que siempre fueron las relaciones entre Estados nacionales, las relaciones internacionales, o las relaciones en el interior de los imperios, tanto antiguos como modernos. Son interacciones que no están, en general, protagonizadas por los Estados, sino por agentes económicos y sociales en los ámbitos más diversos. Cuando están protagonizadas por los Estados, pretenden cercenar la soberanía del Estado en la regulación social, sean los tratados de libre comercio, la integración regional, de la que la Unión Europea es un buen ejemplo, o la creación de agencias financieras multilaterales, como el Banco Mundial y el FMI.

Escribiendo hace más de veinte años[1], dediqué al tema muchas páginas y llamé la atención sobre la complejidad e incluso el carácter contradictorio de la realidad que se aglomeraba bajo el término “globalización”. En primer lugar, mucho de lo que se consideraba global había sido originalmente local o nacional, desde la hamburguesa tipo McDonald’s, que había nacido en una pequeña localidad del oeste de Estados Unidos, al estrellato cinematográfico, activamente producido al principio por Hollywood para rivalizar con las concepciones del cine francés e italiano que antes dominaban, o incluso la democracia como régimen político globalmente legítimo, ya que el tipo de democracia globalizada fue la democracia liberal de matriz europea y norteamericana en su versión neoliberal, más norteamericana que europea.

En segundo lugar, la globalización, al contrario de lo que el nombre sugería, no eliminaba las desigualdades sociales y las jerarquías entre los diferentes países o regiones del mundo. Por el contrario, tendía a fortalecerlas.

En tercer lugar, la globalización producía víctimas (normalmente ausentes en los discursos de los promotores de la globalización) que tendrían ahora menor protección del Estado, ya fueran trabajadores industriales, campesinos, culturas nacionales o locales, etc.

En cuarto lugar, a causa de la dinámica de la globalización, las víctimas quedaban más sujetas a sus localidades y en la mayoría de casos solo salían de ellas forzadas (refugiados, desplazados internos y transfronterizos) o falsamente por voluntad propia (emigrantes). Llamé a estos procesos contradictorios globalismos localizados y localismos globalizados.

En quinto lugar, la resistencia de las víctimas se beneficiaba a veces de las nuevas condiciones tecnológicas ofrecidas por la globalización hegemónica (transportes más baratos, facilidades de circulación, internet, repertorios de narrativas potencialmente emancipadoras, como, por ejemplo, los derechos humanos) y se organizaba en movimientos y organizaciones sociales transnacionales. Llamé a estos procesos globalización contrahegemónica y en ella distinguí el cosmopolitismo subalterno y el patrimonio común de la humanidad o ius humanitatis. La manifestación más visible de este tipo de globalización fue el Foro Social Mundial, que se reunió por primera vez en 2001 en Porto Alegre (Brasil) y del que fui un participante muy activo desde el inicio.

¿Qué hay de nuevo y por qué se diagnostica como desglobalización? Las manifestaciones referidas son dinámicas nacionales y subnacionales. En cuanto a las primeras, se subraya el Brexit, por el que el Reino Unido (¿?) decidió abandonar la UE, y las políticas proteccionistas del presidente de los Estados Unidos, Donald Trump, así como su defensa del principio de soberanía, oponiéndose a los tratados internacionales (sobre el libre comercio o el cambio climático), mandando erigir muros para proteger las fronteras, involucrándose en guerras comerciales, entre otras, con Canadá, China y México.

En lo que se refiere a las dinámicas subnacionales, estamos, en general, ante el cuestionamiento de las fronteras nacionales que resultaron en tiempos y circunstancias históricas muy distintas: las guerras europeas, desde la Guerra de los Treinta Años y el consecuente Tratado de Westfalia (1648) hasta las del siglo XX que, debido al colonialismo, se transformaron en mundiales (1914-18 y 1939-45); el primer (¿quizá segundo?) reparto de África en la Conferencia de Berlín (1884-85); las guerras de fronteras en los nuevos Estados independientes de América Latina a partir de principios del siglo XIX. Se asiste a la emergencia o reactivación de la afirmación de identidades nacionales o religiosas en lucha por la secesión o el autogobierno en el interior de Estados, de hecho, plurinacionales. Entre muchos ejemplos: las luchas de Cachemira, de Irlanda del Norte, de varias nacionalidades en el interior del Estado español, de Senegal, de Nigeria, de Somalia, de Eritrea, Etiopía y de los movimientos indígenas de América Latina. Está también el caso trágico del Estado ocupado de Palestina. Algunos de estos procesos parecen (¿provisionalmente?) terminados, por ejemplo, la fragmentación de los Balcanes o la división de Sudán. Otros se mantienen latentes o fuera de los medios de comunicación (Quebec, Escocia, Cachemira) y otros han explotado de forma dramática en las últimas semanas, sobre todo los referéndums en Cataluña, el Kurdistán iraquí y Camerún.

Bajo mi criterio, estos fenómenos, lejos de configurar procesos de desglobalización, constituyen manifestaciones, como siempre contradictorias, de una nueva fase de la globalización más dramática, más excluyente y más peligrosa para la convivencia democrática, si es que no implican su fin. Algunos de ellos, contrariamente a las apariencias, son afirmaciones de la lógica hegemónica de la nueva fase, mientras otros constituyen una intensificación de la resistencia a esa lógica. Antes de referirme a unos y otros, es importante contextualizarlos a la luz de las características subyacentes a la nueva fase de globalización. Si analizamos los datos de la globalización de la economía, concluiremos que la liberalización y la privatización de la economía continúan intensificándose con la orgía de tratados de libre comercio actualmente en curso. La Unión Europea acaba de acordar con Canadá un vasto tratado de libre comercio, el cual, entre otras cosas, expondrá la alimentación de los europeos a productos tóxicos prohibidos en Europa pero permitidos en Canadá, un tratado cuyo principal objetivo es presionar a Estados Unidos para que forme parte. Fue ya aprobada la Alianza Transpacífica, liderada por Estados Unidos, para enfrentar a su principal rival: China. Y toda una nueva generación de tratados de libre comercio está en curso, negociados fuera de la Organización Mundial del Comercio, sobre la liberalización y la privatización de servicios que en muchos países hoy son públicos, como la salud y la educación. Si analizamos el sistema financiero, verificaremos que estamos ante el sector más globalizado del capital y más inmune a las regulaciones nacionales.[2]

Los datos que son de conocimiento público son alarmantes: 28 empresas del sector financiero controlan 50 trillones de dólares, esto es, tres cuartas partes de la riqueza mundial contabilizada (el PIB mundial es de 80 trillones y además habrá otros 20 trillones en paraísos fiscales). La gran mayoría de esas instituciones está registrada en América del Norte y en Europa. Su poder tiene también otra fuente: la rentabilidad de la inversión productiva (industrial) a nivel mundial es, como máximo, del 2,5 %, en tanto que la de la inversión financiera puede llegar al 7 %. Se trata de un sistema para el cual la soberanía de 200 potenciales reguladores nacionales es irrelevante.

Ante esto, no me parece que estemos en un momento de desglobalización. Estamos más bien delante de nuevas manifestaciones de la globalización, algunas de ellas muy peligrosas y patológicas. La apelación al principio de soberanía por parte del presidente de Estados Unidos es solo la huella de las desigualdades entre países que la globalización neoliberal ha venido a acentuar. Al mismo tiempo que defiende el principio de soberanía, Trump se reserva el derecho de invadir Irán y Corea del Norte. Tras haber destruido la relativa coherencia de la economía mexicana con el NAFTA y provocado la emigración, Estados Unidos manda construir un muro para frenarla y pide a los mexicanos que paguen su construcción. Ello, además de ordenar deportaciones en masa. En ninguno de estos casos es pensable una política igual, pero de sentido inverso. El principio de la soberanía dominante surgió antes en la Unión Europea con el modo como Alemania puso sus intereses soberanos (esto es, del Deutsche Bank) por encima de los intereses de los países del sur de Europa y de la UE. La soberanía dominante, combinada con la autorregulación global del capital financiero, da lugar a fenómenos tan diversos como el subfinanciamiento de los sistemas públicos de salud y educación, la precarización de las relaciones labores, la llamada crisis de los refugiados, los Estados fallidos, el descontrol del calentamiento global, los nacionalismos conservadores. Las resistencias tienen señales políticas diferentes, pero a veces asumen formas semejantes, lo que está en el origen de la llamada crisis de la distinción entre izquierda y derecha. De hecho, esta crisis es el resultado de que alguna izquierda haya aceptado la ortodoxia neoliberal dominada por el capital financiero y hasta se haya autoflagelado con la idea de que la defensa de los servicios públicos era populismo. El populismo es una política de derecha, particularmente cuando la derecha puede atribuirla con éxito a la izquierda. Residen aquí muchos de los problemas que enfrentan los Estados nacionales. Incapaces de garantizar la protección y el mínimo bienestar de los ciudadanos, responden con represión a la legítima resistencia de los ciudadanos.

Ocurre que la mayoría de esos Estados son, de hecho, plurinacionales. Incluyen pueblos de diferentes nacionalidades etnoculturales y lingüísticas. Fueron declarados nacionales por la imposición de una nacionalidad sobre las otras, a veces de modo muy violento. Las primeras víctimas de ese nacionalismo interno arrogante, que casi siempre se tradujo en colonialismo interno, fueron el pueblo andaluz después de la llamada Reconquista de Al-Ándalus, los pueblos indígenas de las Américas y los pueblos africanos después del reparto de África. Fueron también ellos los primeros en resistir. Hoy, la resistencia junta a las raíces históricas el aumento de la represión y la corrupción endémica de los Estados dominados por fuerzas conservadoras al servicio del neoliberalismo global. A ello se añade el hecho de que la paranoia de la vigilancia y la seguridad interna ha contribuido, bajo pretexto de la lucha contra el terrorismo, al debilitamiento de la globalización contrahegemónica de los movimientos sociales, dificultando sus movimientos transfronterizos. Por todo esto, la globalización hegemónica se profundiza usando, entre muchas otras máscaras, la de la soberanía dominante, que académicos desprevenidos y medios de comunicación cómplices toman por desglobalización.

NOTAS
[1] Toward a New Common Sense, Nueva York: Routledge, 1995, con traducción española: Sociología jurídica crítica. Para un nuevo sentido común en el derecho, Madrid, Trotta, 2009, págs. 290-453.
[2] Puede consultarse uno de los textos más recientes y más incisivos sobre el capital de autoría del economista brasileño Ladislau Dowbor, antiguo colega en la Facultad de Economía de la Universidad de Coímbra: La era del capital improductivo. La nueva arquitectura del poder: dominación financiera, secuestro de la democracia y destrucción del planeta, São Paulo: Outras Palavras & Autonomia Literária, 2017.

Fuente: https://www.desdeabajo.info/politica/32856-desglobalizacion.html

 
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