LA ESCUELA: ESCENARIO DE LA ALIENACIÓN

Julio César Carrión Castro

Universidad del Tolima

Friedrich Nietzsche

El desenvolvimiento histórico del hombre, en su perpetua necesidad de ampliación de la producción, le ha llevado a una peculiar organización del trabajo y de la sociedad que lo deforma, enajenando su integridad y haciéndole perder su multidimensionalidad.

Nos encontramos hoy con seres humanos alienados, la auténtica individualidad del hombre ha sido destrozada al arbitrio de los intereses del mercado y del consumo. La masificación de los gustos, el especialismo profesional (los lisiados al revés, que llamara Federico Nietzsche) y el uniformismo gregario implantado por las modas no son más que el reflejo de la generalizada cosificación del hombre. Diversos mecanismos intervienen en este cotidiano proceso de deshumanización y alienación. Hoy por hoy, quizá sea la educación escolarizada el dispositivo más efectivo para el logro de la manipulación, la interiorización de las normas represivas y el logro de consensos no coactivos mediante el autocontrol y la reificación social que ella difunde.

Los “valores” impuestos desde la escuela garantizan la persistencia de la alienación. Por la educación tradicional se introduce al niño en los patrones de comportamiento considerados válidos o “normales”, por parte de los representantes de las ideologías oficiales.

Mediante el adiestramiento rutinario en algunas habilidades y destrezas, y por la aplicación constante de mecanismos de discriminación y selectividad (muchas veces ocultos o sutiles) en la escuela se logra la mayor inculcación ideológica y la más completa alienación del ser humano. Allí se inhibe la autonomía, la curiosidad, la creatividad y la reflexión crítica; mientras se recompensan “virtudes” como la ciega obediencia y la subalternidad.

Gran diversidad de medios y recursos son empleados dentro del sistema escolar para garantizar precisamente la alienación de estudiantes y maestros. Nuestro propósito es desvelar algunos de los mecanismos ocultos de la alienación presentes en los procesos educativos y en las propias tradiciones escolares vigentes. Buscaremos efectuar una especie de “fenomenología del error”, en la intención de mostrar cómo se ha logrado conducir la educación y la pedagogía a los niveles de manipulación y utilitarismo que hoy ostentan.

Los siguientes son sólo algunos de los ingeniosos artificios empleados en la escuela para lograr la más completa y generalizada alienación entre educadores y educandos.

En la escuela se provoca un escamoteo de la realidad, lo vivencial deja de tener sentido en ella, porque al estudiante se le segrega de su entorno, se le sustrae de su medio sociocultural.

Desde los primeros niveles de escolaridad se aísla al niño en un espacio –la escuela– considerado aséptico e incontaminado. La escuela impide vivir el contexto cultural y social llegando a considerársele algo así como un lugar aparte. Esto no es propio sólo de algunos planteles, es algo general, desde los más tradicionales seminarios e internados hasta los institutos más modernos y comprometidos con reformas a los procesos de enseñanza. Todos ellos se cierran sobre sí mismos a fin de alcanzar modelos ideales o paradigmas educativos. Unas veces mirando al pasado (como el Seminario de Maulbronn, descrito por Hermann Hesse en su obra Bajo las ruedas, o la tradicional Academia que se muestra en la película La sociedad de los poetas muertos de Peter Weir) y otras con una real intencionalidad de futuro (como la Escuela de Summerhill, fundada en 1921 en Inglaterra por A.S. Neill) lo cierto es que en todos los casos persiste una propuesta aislacionista, ya sea sustentándose en extremas medidas coercitivas o en amplios criterios de libertad escolar y hasta de laxitud y relajación disciplinaria.

Todos los modelos de escolaridad separan, descontextualizan a los estudiantes, imponiendo en todo caso el ocultamiento de la realidad. Se trata de que no se viva la realidad.

Como pretendido estímulo a los procesos del aprendizaje, la escuela enseña la más desaforada competencia. Se busca más el rendimiento escolar que la apropiación colectiva de los conocimientos. Se establece en la escuela un riguroso sistema de selectividad por medio de los halagos y las notas, lo que dificulta el surgimiento del respeto hacia el otro; se imposibilita la solidaridad y por el contrario se fomenta el egoísmo. El saber deja de ser una meta compartida y pasa a ser un simple medio para la obtención de las calificaciones y los títulos. “El fin justifica los medios”, pareciera ser la consigna cotidiana del sistema educativo tradicional: padezcamos el estudio que al final obtendremos el diploma.

Por medio de todo un sistema establecido de recompensas y sanciones se busca la obtención de comportamientos rutinarios en cada individuo para alcanzar un orden interior adecuado a las programaciones del poder. En la escuela tradicional se premia la subordinación, los buenos modales, la disciplina; la compostura, el respeto acrítico a las autoridades, la contención de las emociones, la sumisión a los currículos y el egoísmo; mientras se castiga la originalidad, la creatividad, la autonomía, la reflexión crítica, la impaciencia, la curiosidad, el compañerismo y la solidaridad.

Es significativo que hoy el discurso gubernamental referido a la educación superior centre sus prioridades en responder a las demandas de tecnología, como principal elemento para los socorridos procesos de “desarrollo”. Por ello la formación de “recursos humanos” altamente calificados en el empleo de dichas tecnologías constituye el fundamento de toda educación. Se trata de fortalecer la competitividad internacional, facilitar el acceso a los llamados “conocimientos de punta”, y garantizar la vinculación del país al nuevo orden económico internacional, sin mayor interés por la formación de seres humanos integrales.

En el tipo de sociedad en que vivimos los individuos son programados y administrados por diversos mecanismos, entre los cuales quizá la palabra escrita sea el que más influye en la manipulación de las conciencias. Existe una sacralización de la palabra escrita, la cosa escrita ha llegado a ser un recurso privilegiado del poder.

El maestro no es asumido sino como un guía entre la maraña de símbolos. La educación libresca, confesional, intolerante y autoritaria, se impone por sobre el conocimiento vivencial.

Los libros escolares cumplen con el encargo de difundir pretendidas verdades oficiales. La publicación de los textos está rígidamente controlada por los guardianes del poder, una especie de policía del pensamiento que cumple a cabalidad con su misión; basta recordar los conflictos suscitados en el sanedrín de las academias y en la prensa oficiosa por la publicación de textos escolares heterodoxos que confrontan las esclerotizadas nociones que sobre el hombre y su historia manejan los organismos oficiales.

Vivimos en un mundo de símbolos e imágenes que nos ocultan y distorsionan la realidad imponiendo condicionamientos ideológicos y falsa conciencia. En la escuela la palabra del maestro se impone por sobre la observación directa y la experimentación. Magister díxit, el maestro lo ha dicho, sigue siendo el criterio absoluto de la verdad en escuelas, colegios y universidades. Fijar en la memoria para luego repetir es lo que define este tipo de procesos educativos. La lección, esa especie de transacción mercantilista y consumista que se vive en la escuela, mediante la cual el alumno se traga todo lo que el maestro le indica, para después vomitar en las pruebas y evaluaciones, es quizá el pilar del sistema educativo tradicional.

Se ha fetichizado la palabra, existen muchas frases ritualizadas que los estudiantes se ven obligados a repetir sin entender, por ejemplo, pocos estudiantes conocen por qué “menos por menos da más” o por qué “el orden de los factores no altera el producto” (Quino, el genial autor de la tira cómico-política Mafalda, nos hace ver cómo el torpe Manolito acepta dicha fórmula, no por deducción racional, sino porque ésta ya es simplemente vox populi).

Esas frases pseudofilosóficas que cotidianamente repiten los maestros, administradores de currículos, y los comunicólogos, tales como “una imagen vale más que mil palabras”, les sirven para evitarse el esfuerzo de pensar y les permite sustituir la argumentación y las explicaciones. “No pregunte que puede hacer la patria por usted, sino que puede hacer usted por la patria” es una frasecita atribuida al presidente norteamericano John F. Kennedy que goza de gran prestigio entre quienes han convertido el saber en meras consignas y que exclusivamente convoca a la movilización bélica y a un nacionalismo extremo. Bien vale la pena recordar que el escritor irlandés James Joyce decía: “No pienso hacer nada por mi patria, pero no me importaría que mi patria hiciese algo por mí”.

En todo caso el estudiante y el maestro están condenados a repetir sin entender, envueltos en un velo de fraseología que sólo les conduce a la simulación de los conocimientos y a una falsa erudición.

La realidad es mostrada en la escuela como hecha y acabada, no susceptible de transformaciones ni de interdependencias, se la enseña de manera compartimentada, sólo debe ser nombrada, clasificada, enumerada o manipulada. El énfasis que se pone en los listados, las descripciones y las enumeraciones es cabal ejemplo de la visión de un mundo distribuido en compartimientos estancos. Si algo se transformó, eso ocurrió en el pasado.

Las diversas asignaturas se proponen únicamente enumerar, listar (ríos, montañas, acontecimientos, personajes, nombres, etc.), memorizar extrañas palabras, taxonomías y descripciones. La investigación, la reflexión crítica, la interdisciplinariedad, la argumentación, las relaciones contextuales y el conocimiento vivencial han sido proscritos. No hay interpretación de sentido o hermenéutica, sólo detallismo y minuciosidad. La vida se estudia en el laboratorio, manipulando especímenes sacrificados para tal propósito. La historia devino en leyenda sagrada, en hazañas de héroes fijados para siempre en el pasado, junto con las proclamas y discursos de los caudillos y los politiqueros que han manejado este país.

Los diversos currículos escolares, denunciados por Estanislao Zuleta como elementales y especializados a la vez, no sirven al final para nada práctico en la vida, se caracterizan por imponer una absurda dualidad teórica en muchas de las asignaturas, logrando limitar el pensamiento libre de educadores y educandos y generando en ellos la más grande confusión.

En el desarrollo de un currículo, a la vez confesional y pretendidamente científico, el estudiante y el maestro deben armonizar, como si fuesen magos, contradicciones irreductibles, por ejemplo, en asignaturas tan contrapuestas como la biología y la religión. Para lograrlo tienen que iniciarse en las sutiles ambivalencias de lo que tan apropiadamente llamó George Orwell el doblepensar: Hallarse consciente de lo que realmente es verdad mientras se dicen mentiras cuidadosamente elaboradas, sostener simultáneamente dos opiniones sabiendo que son contradictorias y creer sin embargo en ambas, emplear la lógica contrala lógica (...)

Este tipo de educación conduce a la imposibilidad del pensamiento crítico, al no manejo de la contradicción, al irrespeto. Se facilita así la simulación del pensamiento, la hipocresía social, el fariseísmo y por supuesto, la formación de personalidades fraccionadas, esquizoides. Es la forma más reiterada en la escuela de hacer uso de las acciones estratégicas e instrumentalizadoras, que pretenden la transformación de los individuos en simples objetos manipulables y utilizables.

Si la educación se reduce sólo a la transmisión de datos, saberes, conclusiones y resultados que otros obtuvieron no nos enseña a pensar por pensamiento propio. Los maestros desempeñan una actividad que está determinada por relaciones de poder. La imposición de “respeto” hacia todas las disposiciones emanadas de la autoridad del maestro, establece una represión sobre el pensamiento de los estudiantes y su capacidad argumentativa y de contradicción.

El maestro, subordinado a las más diversas, dispersas y disparatadas formas de dirección y mando que pesan sobre él, se satisface en apropiarse y manejar una pequeña cuota de ese poder, por eso reproduce a escala minúscula la concepción del saber como poder.

Sonrisas descalificadoras o dulces frases lapidarias: “usted no sabe nada”, “no interrumpa”, “ese tema lo trataremos más tarde”, “tome nota”, “guarde silencio” … son algunas de las expresiones rutinarias, cotidianas, que emplean los maestros para generar una total incomunicación con los alumnos. Es la negación de la palabra de los estudiantes, los cuales son asumidos como simples repetidores. Así se promueve la sumisión y la cultura del silencio, como lo señalara Paulo Freire.

La escuela fomenta una total incoherencia entre el discurso y las opciones prácticas. Las tesis defendidas por los más calificados docentes no llegan a la vida ciudadana. Para todos es claro que existe una ruptura entre el mundo académico y la vida social. Hay una permanente yuxtaposición entre el desempeño de profesores y estudiantes en el aula y su comportamiento social, político o familiar. Los estudiantes, al ser simples repetidores del discurso, de la lección que desea oír el profesor, no viven lo que recitan. La realidad es otra, entienden, pero no aplican. Igual sucede a los profesores que solamente asumen los currículos sin haber intervenido en su elaboración ni discernido respecto de sus contenidos.

La aplicación de rígidos currículos en la escuela ha llevado al divorcio con los demás saberes contextuales, no existe un diálogo entre la cultura escolar y las demás culturas extraescolares que, con altanero orgullo se las considera inferiores o “no pertinentes”. Mientras tanto los saberes populares continuarán desbordando el estrecho marco en el que están inscritos los privilegiados del currículo.

Todo el sistema educativo cifra su eficacia en un detallado listado de actividades y comportamientos habituales, a que están obligados tanto profesores como estudiantes (de esta programación de actividades no se escapa ni el preescolar ni los postgrados).

La tecnología educativa impuso el llamado diseño instruccional, con el propósito de alcanzar la optimización de los recursos -en este caso los maestros- mediante el cumplimiento de unos pasos considerados insoslayables para la eficiencia y rentabilidad de la educación; es lo que se ha dado en llamar la taylorización de la educación.

Se pretende planificar en detalle el quehacer cotidiano de maestros y estudiantes instrumentándolos, estandarizando sus labores. Los órganos del poder asumen que es necesario mantener a los maestros ocupados, que sean absorbidos por los aspectos formales de la educación, entregados a las apariencias más que al rigor de los conocimientos. Deben ser eficaces en el llenado de planillas y formatos, efectuar pertinazmente los controles de asistencia y compostura, absorberse en la comprensión de las constantes innovaciones y modificaciones de programas y en la utilización de novedosas tecnologías y metodologías. En todo caso se trata de desviar al maestro y al alumno de los problemas centrales de la educación.

La puntualidad, la compostura, el “aspecto” del estudiante, son gestos, posturas y comportamientos que los maestros vigilan y castigan. En resumen, lo disciplinario y normativo tiene un enorme peso específico en la escuela, en detrimento del vitalismo, de la creatividad, de la investigación y de la crítica.

Bajo la actual concepción de la educación, el maestro debe entender que no es más que un simple administrador de currículos que otros le definen e imponen.

La escuela se propone ahogar la afectividad considerándola algo así como una supervivencia primitiva. “Por su propio bien”, el niño es sometido sistemáticamente a la represión de su vitalidad y sentimientos con medidas que son presentadas como pedagógicas.

Para alcanzar el condicionamiento temprano a las normas de comportamiento establecidas, para que el niño sea obediente, debe renunciar a su universo lúdico y afectivo, autonegarse.

La severidad y el rigor en los hogares y escuelas son la pauta que se impone en la socialización de las personas. La educación centrada en la racionalidad instrumental niega la libertad y la multidimensionalidad humana; se educa al niño en la consideración de que amar es vergonzoso; se repudia la dependencia afectiva y se proscribe la fantasía y la ternura del proceso educativo.

Las explicaciones lógicas y racionales obstruyen toda comunicación afectiva. La autoridad de padres y maestros siempre pone límites a las expresiones afectivas, imaginarias y lúdicas de los niños. Existe un permanente chantaje afectivo y la represión de los sentimientos está presente en casi toda interrelación niño-adulto.

El rigorismo, el “sentido del deber” y la obediencia acrítica, constituyen hoy por hoy el ideal de este tipo de educación que venimos analizando. Imposiciones que se efectúan, ya sea mediante formas abiertas de violencia o más sutilmente, siguiendo los postulados de las llamadas pedagogías invisibles.

Esta educación olvida que el hombre es un ser sentipensante, multidimensional. Se desconoce el universo de fantasía y las dimensiones ética, lúdica y estética que encierra la niñez, por ello mismo este tipo de educación no puede producir sino marionetas fácilmente manipulables, no seres autónomos.

En su libro Por tu propio bien se pregunta Alice Miller: ¿Qué ocurre, en cambio, cuando ya no queda rastro alguno de esta vida porque la educación fue un éxito rotundo y perfecto, como en el caso de Adolf Eischmann o Rudolf Höss, por ejemplo? (Altos jerarcas nazis, comandante de las S.S. el primero; el segundo director del campo de exterminio de Auschwitz). Fueron educados para la obediencia con tanto éxito desde una edad tan temprana que aquella educación no falló y el edificio no tuvo grietas ni agujeros en ningún sitio, el agua jamás penetró en él y ningún sentimiento fue capaz de estremecerlo. Esas personas cumplieron hasta el final de sus vidas las órdenes que les impartían, sin jamás cuestionar su contenido. Cumplían esas órdenes no porque las considerasen justas o pertinentes, sino simplemente porque eran órdenes tal y como lo recomienda la Pedagogía Negra.

La razón ha sido puesta a trabajar en un sistemático proceso de exclusión de las demás dimensiones del hombre. La autoridad impone un orden y la razón lo explica y lo defiende.

Históricamente se ha presentado de muchas formas la aproximación escuela-empresa, pero el punto óptimo esperado por los dueños del poder y del capital (es decir, su fusión) no se ha alcanzado. Ya se trate de entrenamientos en los lugares de trabajo, de permanencia de practicantes en las distintas entidades comerciales, industriales o de servicio, de las pasantías y contratos; de currículos concertados entre las empresas y los institutos o universidades; de programas de apoyo y pactos de investigación; o de los recientemente propuestos parques tecnológicos o incubadoras empresariales, todas estas fórmulas dan fe del estrecho vínculo existente entre la razón de Estado, la educación y los procesos productivos.

Como lo denunciara Federico Nietzsche en el fondo de esta intencionalidad subyace la doble estrategia de ampliación y debilitamiento de la cultura bajo los dogmas de la economía, que pretende masificar la educación con el único propósito de incrementar la productividad. Objetivo economicista que exige una educación rápida y no razonada, que capacite prontamente a la fuerza de trabajo en sus funciones, que sirva para formar empleados especializados, útiles, dóciles e incondicionales, pero que no lleguen a acercarse jamás a la auténtica cultura ni a los valores de la crítica.

Esta pudiera ser la radiografía del desesperado crecimiento de cobertura que muestra gran número de instituciones, más preocupadas por el credencialismo o el aumento de ingresos que por el fomento de una educación de calidad que busque formar verdaderos seres humanos en lo individual y en lo social.

Los procesos de modernización sin modernidad que caracterizan el desenvolvimiento de nuestra economía y de nuestras relaciones sociales nos han llevado al sometimiento a una racionalidad instrumental que asigna a todas las actividades pedagógicas y culturales, su impronta administrativa y financiera.

Para bien o para mal el maestro es un instrumento de acción política. No es posible pensar la educación sino dentro de unas determinadas relaciones de poder. Todas las contradicciones que caracterizan a la sociedad se viven también en la escuela.

El mito de la neutralidad en la educación, de la separación entre pedagogía y política, que tanto se difunde en el medio educativo, es falso y pernicioso. La escuela, vista sólo como aparato ideológico del Estado, está encargada, junto a otras instituciones, como la familia, la iglesia, la empresa o los cuarteles, de difundir los “valores” y patrones normativos que sustentan el statu quo, y de despojar a los individuos de su autonomía intelectual.

Los maestros que asumen actitudes acríticas y conformistas practican de hecho la política de sometimiento al poder, a las verdades oficiales. Los maestros irresponsables y licenciosos expresan también una acción política coincidente con la anterior.

La crisis de la educación tiene que ver con la direccionalidad impuesta desde el poder: los educadores conscientes o inconscientemente toman partido frente a la realidad social. Como lo expresa Paulo Freire, todo educador en conciencia tiene que valerse de las posibilidades que le brinda la acción pedagógica para inculcar en sus alumnos el espíritu de lucha contra todas las formas de injusticia, de corrupción y de atropello.

Por supuesto, la competencia política de los maestros no debe ser confundida con la acción partidista o el proselitismo. Muchas veces se equivoca el compromiso con el adoctrinamiento. Una auténtica responsabilidad política ha de significar la renuncia también a padecer la profesión de educador: se ha dicho que el maestro es un “apóstol” y esta concepción encierra un profundo contenido ideológico de manipulación y de sometimiento.

Para ejemplificar la falta de compromiso político de los educadores y concluir nuestra somera reseña del extrañamiento que promueve la educación tal como hoy está, bien vale la pena transcribir la anécdota que recoge Alberto Merani en uno de sus textos:

Agustín Álvarez, agudo pensador argentino de principios de siglo, relata que en un viaje por el interior de su país llegó a una escuelita rural, y que como homenaje a su visita y para mostrarle el aprovechamiento de los alumnos, el maestro indicó a uno que recitara la lección del día. El pequeño, de pie sobre el piso de tierra, junto al cajón que le servía de pupitre, vomitó su discursito: “La Argentina es uno de los países más extensos y ricos del mundo; es el mayor productor de trigo y de carne de la tierra, es una patria justa y soberana...” Y el niño que así repetía la loa del patrioterismo ideológico tenía, agrega Agustín Álvarez, por aula un mal galpón sin otra calefacción en pleno invierno de las pampas que el calor animal de los cuerpos allí reunidos; disponía de un cajón por pupitre, de la tierra desnuda por piso, vestía harapos, y su cuerpo estaba deformado por el raquitismo, su vientre hinchado por los parásitos intestinales y los ojos legañosos por un tracoma que inevitablemente un día lo dejaría ciego. Y repetía, con la ideología de los dueños del trigo y de la carne, que vivía en el país más rico del mundo.

Esto ocurría en la Argentina de comienzos del siglo XX, pero ha venido ocurriendo cotidianamente en todos los países de nuestra América Latina que, también, en lo que va corrido de este siglo, continúan soportando no sólo los históricos estragos causados por sus oligarquías criollas sino la persistente injerencia de un tardío imperialismo que, a pesar de todas las evidencias que lo contradicen, quiere imponernos el recetario neoliberal, así los sectores populares se vean abocados en medio de los ajenos rebaños de ganado, incluso al consumo de carne de gato para poder garantizar tanto los precios internacionales de la carne de res, como su desesperada y precaria supervivencia como ejército de reserva de la fuerza laboral que requiere el sistema capitalista para su propia sobrevivencia.

– BARREIRO Telma La educación y los mecanismos ocultos de la alienación. En Revista comunidad No 50 Estocolmo septiembre 1985.

– FREIRE Paulo. Pedagogía de la pregunta. En Revista Educación y Cultura No 11 Santa fe de Bogotá. abril 1987.

– FOUCAULT, Michel. Vigilar y castigar, (Nacimiento de la prisión). Editorial Siglo XXI. México. 1983.

– GUTIERREZ, Francisco. Educación como praxis política. Edit. Siglo XXI México. 1985.

– LEFEBVRE, Henry. La vida cotidiana en el mundo moderno. Alianza Editorial. Madrid, 1980.

– MERANI, Alberto. Educación y relaciones de poder. Edit. Grijalbo. México. 1980.

– MILLER, Alice. Por tu propio bien, raíces de la violencia en la educación del niño. Tusquets Editores, Barcelona. 1985.

– NIETZSCHE, Federico. Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Tusquets Editores, Barcelona, 1978.

– ORWELL, George. 1984 Círculo de Lectores. Bogotá, 1984.

– TRILLA, Jaume. Negación de la escuela como lugar. En revista Viejo Topo Extra N.º 5, Barcelona, 1979.

– ZULETA, Estanislao. Educación y Sociedad. Entrevista de Hernán Suarez En revista Educación y Cultura No 4. Bogotá junio 1985.

Edición 795 – Semana del 17 al 23 de septiembre de 2022