REPLANTEAR LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Es reconocida la crisis que marca a la educación superior en Colombia desde años atrás, en particular a la universitaria. La coyuntura que hoy atraviesa el país, la resalta, pero no podemos desconocer que viene desde tiempo atrás. Superarla demanda encarar de manera apropiada los retos abiertos para ella por las improvisaciones y cambios de diverso tipo a que obligó la pandemia en curso.

Es conocido y reconocido, cada crisis abre retos, a unos, intimidados por sus efectos, los puede congelar, ahondar el statu quo e incluso empujarlos a momentos negativos ya vividos, pero a otros los puede animar a un avance, a ensayar cambios, y así puede ser porque la crisis también porta el germen de la oportunidad.

De esta manera, la crisis que hoy vive nuestra sociedad producto de la pandemia propiciada por el covid-19, en el caso de la educación terciaria en Colombia más que a “reinventarse” abre el reto de “replantearse”. Y así debe ser ya que el sistema de educación superior antes de la pandemia ya padecía varios desafíos sin resolver: desfinanciamiento en las Instituciones de Educación Superior (IES) públicas, cobertura insuficiente, y hacer frente a las dinámicas disruptivas que plantea el desarrollo de las TIC, entre otros.

Es así como puede afirmarse, tomando lo argumentado por Rincón y Espitia (1) que la educación superior pasó de estar enferma a estar en cuidados intensivos. Por ejemplo, el número de matrículas en el “sistema” de educación superior ha dejado de crecer al ritmo que traía desde 2006 y su tendencia creciente parece revertirse prontamente desde el año 2015 (gráfico Nº 1).

Como lo indica la gráfica 1, existe un lento crecimiento de las matrículas, explicable por el marcado descenso en el número de estudiantes nuevos en las universidades, en lo fundamental, en pregrado (gráfico Nº 2).

Esta realidad, enfrentada a las circunstancias abiertas en esta coyuntura, permite preguntar si el uso de los canales virtuales intensificados por el confinamiento padecido por la sociedad se advierte como una forma de garantizar el derecho a la educación. Si así fuera, vale este interrogante: ¿La conectividad y el acceso a internet también deberían ser derechos fundamentales?

De ser así, el esfuerzo estatal debería estar encaminado en dos sentidos: i) dotar de una computadora a cada joven del país; y ii) facilitar el acceso a internet gratuitamente en todo el territorio nacional. Es necesario avanzar en la conectividad como derecho (1) cuya concreción no puede esperar más dilaciones ni vacilaciones, y requiere el concurso de manera conjunta del sector público, pero también del sector privado, un concurso en especial en lo referente a las poblaciones ubicadas en zonas rurales alejadas en las que habitan campesinos, indígenas y poblaciones afro, comunidades históricamente rezagadas en cuando a la concreción de sus derechos fundamentales, golpeadas por la guerra y olvidadas históricamente por el Estado.

Es así como, si nuestra sociedad asume la crisis como oportunidad le estaría negado volver a la “normalidad”, es decir, continuar con la crisis del sistema; dejaría así de atender solo lo “urgente” para prestar mayor atención a los problemas estructurales (“lo importante”), y en ellos resaltan las tres misiones de las universidades:

En este ámbito los desafíos no provienen en estricto sentido de la crisis de salud pública que vivimos. El problema radica en el desarrollo de los ecosistemas de investigación en los que se encuentran inmersas las universidades. Haciendo un símil con la misma respuesta dada por los países a la diseminación del covid-19, esta ha mostrado en buena medida la solidez o debilidad de los sistemas de salud para afrontar la crisis. Así, universidades que se encuentran dentro de ecosistemas más maduros, tienen mayores posibilidades de mitigar el impacto de esta crisis que aquellas donde los ecosistemas son aún embrionarios o incluso inexistentes.

Los entornos o ecosistemas de investigación reposan en unas condiciones de producción de las que, además, ellos han sido artífices. El desarrollo de la inteligencia artificial como una de las características de la así llamada cuarta revolución industrial (4RI), y de sistemas como el Big Data y los Blockchains, entre otros, han permitido que la velocidad del procesamiento de la información se duplique cada 18 o 24 meses (2).

Es una realidad notable. A diferencia de estadios anteriores del desarrollo de la ciencia, hoy la velocidad de la información permite acelerar de manera significativa la transferencia del conocimiento de forma tal que las invenciones se materializan en innovaciones en un lapso mucho más breve. Como dice el profesor Gunda Huskobla (3), presidente del Coimbra Group Doctoral Studies Working Group con la 4RI los ciclos de la innovación se hacen más cortos. Así lo confirma la Academia Sueca con ocasión del premio Nobel de Física de 2014 otorgado a los profesores japoneses Isamu Akasaki, Hiroshi Amano y Shuji Nakamura: “La invención del led azul tiene solo 20 años, pero ya ha contribuido a crear luz blanca de una forma nueva beneficiándonos a todos”. Estas innovaciones tienen un efecto disruptivo para la educación superior que pone a las universidades “en una encrucijada crítica. Corren un gran riesgo de disrupción competitiva a la vez que deben estar potencialmente preparadas para un renacimiento impulsado por la innovación” (4).

Estamos ante algo que no es ni ocasional ni aleatorio. Dentro de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030, el número nueve establece la importancia de la innovación “para encontrar soluciones permanentes a los desafíos económicos y ambientales”, pero la investigación es la base igualmente para contribuir a los desafíos en cada uno de los ámbitos cubiertos por el conjunto de los ODS, y alcanzar los propósitos en ellos establecidos. El conocimiento, señalan Bondy & Hamdullahpur (5) parafraseando a Clark Kerr, que hoy brindan las universidades en el marco de estas más recientes revoluciones, es por tanto “central para la prosperidad nacional”.

Un poceso para el cual, ante la dificultad de movilidad internacional para consolidar el trabajo en redes y la cooperación entre grupos de investigación para fortalecer el mismo trabajo interdisciplinar, las innovaciones de la 4RI permiten obviar esta circunstancia e interactuar en tiempo real facilitando esta interacción. Lo que ahora se conoce como el Internet de Todo (Internet of Everything – IoE), ha supuesto un paso adelante al Internet de las Cosas (IoT, por su sigla en inglés) que ya no solo conecta dispositivos, sino que además conecta a estos con personas, datos y procesos (6).

Estamos ante un desarrollo que también coadyuva a la creación de ecosistemas de colaboración y de co-creación que permiten agregar nuevo valor a los procesos de investigación (7). De manera adicional, la computación en la nube permite un más fácil acceso a la información, acelerado, además, con la computación del Borde de la Red (Edge Computing), que hace más accesible la información sobre la base de localizarla al alcance del usuario, así como la computación en la niebla (Fog Computing), que en medio de la gran nube de información organiza nodos para hacer más fácil la interconexión de la computación del Borde de la Red (8). Así mismo, el “Big data y nuevos sistemas de software están racionalizando la recopilación y el análisis de datos complejos, permitiendo a los investigadores académicos reducir significativamente el trabajo manual y el error humano” (9).

En concordancía con este reto, como bien lo enfatiza el profesor XN Iraki (10) (citado por Sawahel, 2019) de la Universidad de Nairobi, si bien las “universidades deberían invertir en hardware y software que sea acorde con 4RI […] más importante aún (es) hacer que los estudiantes y los profesores vean la 4RI como una oportunidad, no una amenaza”.

El objetivo 4 de los ODS de las Naciones Unidas establece que se debe “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” (11) y la Meta 4.3 plantea la necesidad de “asegurar el acceso igualitario de todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria” (12). Pero asistimos a un sistema educativo que básicamente reproduce la formación de profesionales para el buen desempeño en el mercado laboral, que si bien es un propósito deseable es insuficiente. Se requiere pensar en un nuevo modelo para la educación, más flexible, centrado en una formación más integral de los estudiantes para hacer de estos personas más empáticas y solidarias en sociedad, sobre todo, en un país que enfrenta una desigualdad tan exorbitante. Y, además, como argumenta el sociólogo Manuel Castells, “hay que formar estudiantes con personalidades adaptables” (13) más aún, con la actual coyuntura que demanda sociedades y ciudadanos más resilientes.

Frente al tema de docencia en las IES, la Unesco (14) señala que deben diseñarse medidas pedagógicas para evaluar formativamente y generar mecanismos de apoyo al aprendizaje de los estudiantes en desventaja; documentar los cambios pedagógicos introducidos y sus impactos; aprender de los errores y escalar la digitalización, la hibridación y el aprendizaje ubicuo; y promover la reflexión interna sobre la renovación del modelo de enseñanza y aprendizaje.

En estas circunstancias, la irrupción de las nuevas tecnologías en el ámbito de la educación universitaria obliga a considerar dos aspectos importantes: uno, el hecho de que, como lo dice el profesor Huskobla (15), el cerebro de las generaciones del mundo digital no es igual al de generaciones pasadas, si bien este desarrollo no es homogéneo pues está atravesado por las desigualdades sociales tanto de acceso como de la calidad de la educación recibida en los niveles básica y primaria. Y dos, por esa misma razón, según Huskobla, las universidades deben preparar para el futuro digital (16). Y para enfrentar este futuro, al decir del profesor Tshilidzi Marwala de la Universidad de Johannesburgo, deben ofrecer “educación multidisciplinaria, donde los estudiantes de ciencias humanas y sociales hacen materias tecnológicas y los estudiantes de materias tecnológicas hacen ciencias humanas y sociales” (17).

Estamos ante retos por encarar. Pero por ahora, la intensa virtualidad a la que hemos entrado obligados “ha puesto en evidencia la inoperancia de ciertas formas de enseñanza, basadas en el empleo de didácticas expositivas en las que el docente tiene un marcado protagonismo” (18), experiencia que permite preguntar: ¿Es viable continuar con las clases magistrales, en las que los profesores pregonan un discurso o mejor se graba en video la sesión? En efecto, las nuevas tecnologías permiten interactuar más allá del espacio físico y ampliar las fronteras del trabajo colaborativo no solo entre estudiantes sino también, entre pares académicos (Purdue blog). Además, ellas cambian la misma relación docente-estudiante, pasando del “sabio en el escenario” al de “guía acompañante”, toda vez que ya el docente no posee el monopolio de la información.

Las circunstancias impuestas por el covid-19 han obligado a un uso intensivo de las TIC para un aprendizaje remoto sincrónico (19), y parecen indicar que el retorno sin transformaciones a las aulas no se avizora como el horizonte más probable, y que esta modalidad del uso de herramientas digitales en los procesos de aprendizaje llegó para quedarse: “La inclusión de la tecnología en la impartición de clases se está volviendo la norma” (20).

Es una realidad que lleva a la pertinente pregunta sobre la calidad de la educación basada en las herramientas virtuales. Más allá de las diversas definiciones de calidad en educación (21), los requisitos de calidad que impone el uso de las nuevas tecnologías guardan relación con las exigencias de la misma educación presencial: calidad de la infraestructura (v.g. conectividad); habilidad en el uso de estas herramientas y prácticas pedagógicas por parte del personal docente; la misma curva de aprendizaje tanto de docentes como de estudiantes en el manejo de estas tecnologías (23); así como de la calidad de los contenidos, que requieren una adecuada integración con la tecnología y las prácticas pedagógicas (24).

Estamos ante un reto que debe tomar en cuenta que la vida universitaria, que permite interactuar en función del conocimiento y el aprendizaje, va más allá de las aulas de clase, pues la finalidad es formar personas para afrontar los desafíos de vida en sociedad. Reconociendo que el aula física, las salidas de campo y las prácticas posibilitan aprendizajes vivenciales y altamente significativos; así como las deliberaciones en cafeterías o en asambleas estudiantiles, gana terreno la idea del aprendizaje combinado (blended learning), que utiliza a la vez las herramientas del aula de clase física como las aulas virtuales. Y como lo señala Kim, las mismas actividades virtuales se han vuelto más físicas, al punto que a su juicio “está claro que los mejores lugares para la educación unirán a las personas, la tecnología y el espacio de forma innovadora”. Esto confirma que hay prácticas en la formación que permiten justificar la idea de que la virtualidad se comprenda como una actividad complementaría y no sustituta de las actividades que inexorablemente son más provechosas de manera presencial.

Como bien lo advierte el Centro de Pensamiento en Políticas Públicas de Educación Superior de la Universidad Nacional de Colombia (25): “La extensión en contextos rurales y con deficiente conectividad plantea retos inmensos para su sostenibilidad”.

La extensión, en particular la conocida como extensión solidaria, debe enmarcarse en los ecosistemas de innovación. Pues la llamada innovación social constituye uno de los pilares esenciales para el desarrollo de las comunidades y del desarrollo territorial en su conjunto, y hace parte de la que Priesca, García y Prieto (26) llaman la “innovación oculta”, que incluye la de emprendedores sociales e iniciativas de la ciudadanía, conocidas como la del Tercer Sector. La innovación social, como lo resaltan estos autores, es además un nicho importante de creatividad, y como parte de los aspectos misionales de la universidad, es un espacio de formación ciudadana tanto para sus estudiantes como para las comunidades depositarias de las actividades de extensión. De ahí la importancia de reconocer la capacidad de innovación de los ciudadanos y de la sociedad civil, de educar en la cultura de la creatividad a nuestros jóvenes innovando en el sistema educativo, de reconocer la necesidad y capacidad de innovación en la gobernabilidad, la calidad de vida, el medio ambiente, la cultura, el arte, etcétera (27).

La innovación social, a diferencia de la empresarial, depende en gran medida de la velocidad con que se difundan las experiencias, por lo cual la creación de redes es un mecanismo esencial para su socialización. Así contribuye ella al fortalecimiento del Capital Social en cuanto sus redes de difusión logren articular diferentes actores al sistema. Ella es pues la cuarta hélice de lo que conformaría un Sistema Nacional (o Regional) de Innovación (28).

Son estas tres misiones, como parte de los retos impuestos por la 4RI, las que invitan a las universidades a repensar su quehacer académico sustentado en una perspectiva más interdisciplinar, para lo cual, como condición básica, también requiere de parte del gobierno nacional incrementar de manera significativa la inversión en ciencias y tecnología para que estas encuentren un ecosistema apropiado para su ejercicio de creación y difusión del conocimiento y del saber artístico, así como para cerrar la brecha digital en sus diferentes expresiones: desigualdades en materia de accesibilidad de una buena parte de la población colombiana; el “analfabetismo” digital de un buen número de docentes y el mismo rezago tecnológico del país.

___________________________

1. Rincón, C., & Espitia, A. (25 de mayo de 2020). Educación superior: de estar enferma a cuidados intensivos. Obtenido de Razón Pública: https://razonpublica.com/educacion-superior-estar-enferma-cuidados-intensivos/

2. Sánchez, P. (24 de abril de 2020). “La conectividad como derecho humano fundamental”. Comercio y Justicia: https://comercioyjusticia.info/blog/opinion/la-conectividad-como-derecho-humano-fundamental/

3. Leonhard, Gerd (2016). Technology vs. Humanity. The coming clash between man and machine. Fast Future Publishing.

4. Huskobla, Gunda (2019) “Are universities prepared to face the challenges of the fourth industrial revolution?”, https://www.coimbra-group.eu/are-universities-prepared-to-face-the-challenges-of-the-fourth-industrial-revolution/

5. Christensen, Clayton M. & Eyring, Henry J. (2011). The Innovative University. Changing the DNA of Higher Education from the Inside Out. Jossey Bass.

6. Bondy, Matthew & Hamdullahpur, Feridun (2017-) University research mobilization and the fourth industrial revolution

7. Miraz, Mahdi H.; Maaruf, Ali; Excell, Peter S.; Picking, Rich (2015). A Review on Internet of Things (IoT), Internet of Everything (IoE) and Internet of Nano Things (IoNT). IEEE Xplore via http://dx.doi.org/10.1109/ITechA.2015.7317398

8. Langley, David J.; van Doorn, Jenny; Ng, Irene C.L.; Stieglitz, Stefan; Lazovik, Alexander; Boonstra, Albert (2020). “The Internet of Everything: Smart things and their impact on business models”. Journal of Business Research. Enero.

9. Pastor, Javier (2018). Edge Computing: “Qué es y por qué hay gente que piensa que es el futuro”. https://www.xataka.com/internet-of-things/edge-computing-que-es-y-por-que-hay-gente-que-piensa-que-es-el-futuro

10. Linney, Sarah (2019) “How is the Industrial Revolution 4.0 Influencing Higher Education?” https://www.qs.com/industrial-revolution-4-0-influencing-higher-education/

11. Citado por Sawahel, Wagdy (2019), Research universities in the Fourth Industrial Revolution, University World News, Africa Edition. https://www.universityworldnews.com/post.php?story=20191112112331825

12. Naciones Unidas. (15 de junio de 2020). Objetivos de desarrollo Sostenible https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/

13. Idem.

14. Castell, M. (2020). Foro Next: ‘¿Puede reconstruirse otro mundo?’. (M. Campo, Entrevistador)

15. Unesco. (21 de septiembre de 2020). Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Obtenido de https://es.unesco.org/themes/liderar-ods-4-educacion-2030#:~:text=El%20Objetivo%20de%20Desarrollo%20Sostenible,todos%E2%80%9D%20de%20aqu%C3%AD%20a%202030.

16. Huskobla, Gunda (2019), op. cit.

17. Citado por Sawahel, Wagdy, op. cit.

18. Idem.

19. Centro de Pensamiento en Políticas Públicas de Educación Superior. (10 de julio de 2020). “Pospandemia en educación superior: retos, crisis y promesas”. UN Periódico, pp. 6-7.

20. Janssen, Luna (2020). How COVID-19 exposed challenges for technology in education. https://www.gstic.org/inspiration/how-covid-19-has-exposed-the-challenges-for-technology-in-education/

21. Kim, Andrew (SF) How Technology Is Changing Education, Steelcase WorkSpace Futures. https://www.steelcase.com/research/articles/topics/technology/how-technology-is-changing-education/

22. Pérez Bonfante, L. A. (2019). Análisis de la calidad de la educación superior de Colombia. Criterio Libre, 17 (31), 185-205 y López, N. (2007). Acerca de la problemática de la evaluación de la calidad de la educación en Colombia. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (3), 9-28.

23. Idem.

24. Yuen, Allan H.K. (2010). Blended Learning in Higher Education: An Exploration of Teaching Approaches en S. L. Wong et al. (Eds.) (2010). Proceedings of the 18th International Conference on Computers in Education. Putrajaya, Malaysia: Asia-Pacific Society for Computers in Education.

25. Centro de Pensamiento en Políticas Públicas de Educación Superior. (10 de julio de 2020). Pospandemia en educación superior: retos, crisis y promesas. UN Periódico, pp. 6-7.

26. Priesca Balbín, Pablo; García Álvarez, Javier y Prieto Díez, Paco (2011) “Tecnología, innovacion y territorio. Hacia un nuevo concepto de innovación: La innnovacion global”. Ábaco, 2 Epoca, Nº 68/69, “La sociedad digital”, pp. 43-50

27. Idem.

28. Idem.

_________________________

*Respectivamente. Profesor Asociado Escuela de Economía, Facultad de Ciencias Económicas, Universidad Nacional de Colombia.

Investigador de la UN en el grupo de investigación en Economía, políticas públicas y ciudadanía de la Facultad de Ciencias Económicas y del Centro de Pensamiento en Políticas Públicas de Educación Superior.