¿Quién decide qué cuenta como conocimiento? ¿Quién establece las competencias que una generación debe adquirir? ¿Quién determina qué significa tener éxito educativo?
¿La brújula de la OCDE hacia dónde está orientando la educación? ¿Quién evalúa las consecuencias de aquello que PISA y la OCDE contribuyeron a instalar como futuro de la educación?
Dario Balvidares
Huelladelsur.arg/19/09/2026
La publicación de los resultados de las pruebas PISA, activan los debates y apreciaciones sobre los porcentajes, las posiciones, los ascensos y descensos. Los sistemas educativos ordenados en una escala internacional que oculta las diferencias en su presentación estandarizada. Inmediatamente, aparecen los diagnósticos sobre lo que funciona o fracasa y poco después, lo que habría que reformar.
Y así estamos desde el 2000 que apareció este ranking global promocionado como Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes y popularizado como PISA (por su sigla en inglés), que ya se ha tornado una marca de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Ya hemos hablado en distintas publicaciones y hemos sido críticos apoyándonos en investigaciones de matemáticos expertos en estadística que han demostrado las deficiencias.
Recordamos aquí que Svend Kreiner, estadístico de la Universidad de Copenhague, Dinamarca, había concluido en que los rankings podían variar enormemente según el conjunto de preguntas utilizado. En una de sus demostraciones, Dinamarca podía aparecer en posiciones muy diferentes, incluso en la clasificación de lectura de 2006, Canadá podría haber ocupado cualquier puesto entre el segundo y el vigésimo quinto lugar, Japón entre el octavo y el cuadragésimo, y el Reino Unido entre el decimocuarto y el trigésimo, según la publicación en tes magazine.
Tiempo después, PISA reconoció que la posición exacta de un país no puede determinarse con certeza. Por eso, junto con la estimación del rendimiento, la OCDE calcula rangos de posiciones y les asigna intervalos de confianza del 95%. Sin embargo, el dispositivo continúa produciendo un ordenamiento internacional de los sistemas educativos. Entonces, por qué frente a la incertidumbre estadística continúa armando un ranking jerarquizado.
Lo que importa y tal vez sea una pregunta que los funcionarios y decididores políticos deberían hacerse antes de entrar colonialmente a someter a los estudiantes a formar parte del ritual estandarizado; y esa pregunta es: ¿Quién evalúa a PISA?
PISA presenta como universal una determinada concepción de aquello que los estudiantes necesitan saber y saber hacer. Pero ninguna definición de conocimiento, competencia o aprendizaje es exterior a la historia. Tampoco lo son las sociedades que son colocadas bajo una misma escala.
Singapur y Argentina no son dos sistemas educativos intercambiables a los que pueda aplicarse una misma vara como si las condiciones sociales, económicas, culturales e históricas de producción de sus sociedades fueran equivalentes. Tampoco existen “los jóvenes” como una categoría homogénea: existen juventudes atravesadas por diferentes condiciones materiales, culturales y territoriales.
La estandarización hace algo más que medir diferencias: las traduce a una misma gramática de rendimiento. Y cuando esa traducción deja de ser solamente descriptiva y comienza a orientar políticas educativas, currículos, prácticas escolares y concepciones acerca de lo que los estudiantes deberían aprender, la pregunta deja de ser metodológica para convertirse en política.
¿Quién decide qué cuenta como conocimiento? ¿Quién establece las competencias que una generación debe adquirir? ¿Quién determina qué significa tener éxito educativo?
La brújula del aprendizaje (una difusa herramienta que necesitamos evaluar)
Durante más de dos décadas, la OCDE fue construyendo y difundiendo un determinado horizonte, incluso con ese concepto de “brújula”, acerca de aquello que la educación debía hacer, aquello que los estudiantes debían aprender y el modo en que los docentes debían “facilitar” los aprendizajes. También, desde su perspectiva, invisibilizó la enseñanza, provocó el vacío pedagógico en la desaparición del vínculo humano que se construye en el circuito enseñanza – aprendizaje.
Junto con el Banco Mundial y la UNESCO fueron construyendo un campo semántico alrededor de las competencias para el siglo XXI, aprendizajes para el futuro, habilidades transferibles, adaptación a un mundo laboral cambiante, innovación, personalización, transformación digital. Un universo lingüístico que, por repetición, terminó ocultando que detrás de cada una de esas expresiones existe una determinada concepción de educación y del sujeto; una imposición de un paradigma que se sostiene en la imposición ontológica y epistemológica a través de un proceso de colonialidad del ser y del saber.
En ese proceso también se produjo una modificación sustantiva de la figura docente. El docente comenzó a ser presentado cada vez menos como quien enseña a partir de un saber con historicidad y cada vez más como facilitador, mediador, guía, orientador o acompañante de “aprendizajes”, enlatados tecnológicamente. La tecnología aparecía como la herramienta capaz de liberar al docente de tareas consideradas rutinarias y permitirle concentrarse en aquello que se definía como verdaderamente importante. Pero no es lo que ocurre.
A propósito de la contradicción
¿Qué ocurre cuando, en nombre de la innovación pedagógica, se comienza a desplazar la enseñanza y con ello lo que constituye precisamente uno de sus componentes fundamentales: el saber del docente?
¿Acaso OCDE —y los otros organismos internacionales que hemos mencionado y otros más como CEPAL o el BID— desconoce (o desconocía) el impacto de sus “recomendaciones” políticas; acaso las EdTech subidas en el mismo proyecto del “nuevo” paradigma de la reforma (mercantilista) de la educación, como Google for Education, también desconocían los efectos en las subjetividades?
Las llamadas “tecnologías del aprendizaje” imponen una nueva categoría conceptual sobre qué es aprender al mismo tiempo que obturan la pregunta fundamental en la educación formal, qué es enseñar. Así la plataforma comenzó a hacerse cargo de organizar contenidos, actividades, secuencias, evaluaciones, registros; lo que deriva, necesariamente, en que el docente es estructurado por los propios dispositivos tecnológicos y sus secuencias didácticas.
¡Y ahora estamos frente a un salto cualitativo!
La inteligencia artificial (IA) generativa ya no se limita a organizar información o administrar actividades. Puede producir explicaciones, resumir y generar textos, responder preguntas, formular ejercicios, corregir producciones, establecer relaciones y resolver problemas.
Entonces de la digitalización de la enseñanza, por obra de un “salto cuántico” nos deslizamos, paradigmáticamente (en el sentido del paradigma impuesto), a la delegación cognitiva, por ahora, de algunas operaciones en la apropiación tecnológica del aprendizaje y el secuestro de la enseñanza en la era de los “solucionismos tecnocráticos”.
Durante años se sostuvo (y las EdTech nos venden a diario) que la tecnología permitiría liberar al docente de determinadas funciones para que pudiera dedicarse a tareas de mayor valor pedagógico. ¡Pero desvanecieron el circuito pedagógico! Entonces, ahora debemos preguntarnos qué ocurre cuando la propia tecnología comienza a realizar operaciones cognitivas que forman parte del proceso mediante el cual los estudiantes construyen conocimientos.
Una paradoja que los resultados actuales de PISA vuelven imposible ignorar. Sus resultados más recientes muestran un retroceso significativo en algunas de las capacidades que la OCDE dice medir, pero sus propios documentos comienzan a advertir que determinados usos de la IA pueden producir una reducción del esfuerzo cognitivo necesario para aprender.
No podemos afirmar aquí que la IA sea la única causa del descenso de los (relativos) resultados de PISA. La cuestión es más incómoda, porque el paradigma que durante años presentó la incorporación creciente de tecnologías como parte del futuro de la educación tiene ahora que interrogar qué ocurre cuando esas tecnologías comienzan a realizar, por los estudiantes, operaciones cognitivas cuyo desarrollo constituía precisamente uno de (sus) los objetivos declarados de la reforma de la educación; aunque no acordemos con las imposiciones políticas e ideológicas del organismo, es lo que venían sosteniendo según sus principios que hacen a su propio concepto de calidad educativa, concepto que jamás definieron ni la OCDE ni el Banco Mundial, como lo demuestra la investigación de Miriam Prieto y Jesús Manso, La calidad de la educación en los discursos de la OCDE y el Banco Mundial: usos y desusos.
¿La brújula de la OCDE hacia dónde está orientando la educación?
Primero se insistió con la salida de la centralidad del docente para encauzar los saberes desde la enseñanza y en ese desplazamiento convertirlo en facilitador, y luego se incorporaron plataformas capaces de mediar crecientes porciones del proceso didáctico-pedagógico y ahora la inteligencia artificial introduce una posibilidad todavía más profunda que permea la delegación de operaciones cognitivas que hasta ayer constituían parte del trabajo intelectual tanto del docente como del estudiante; entonces, el principio de centralidad empieza y termina en la tecnología que se resuelve en una nueva paradoja: nadie enseña (el docente ya no ocupa ese lugar) y nadie aprende (el estudiante fue cooptado en su desarrollo intelectual).
Y de esa misma paradoja, antes de celebrar acríticamente el ingreso de la IA a los currículos escolares —como lo hace el gobierno de la la Ciudad de Buenos Aires—, se desprende un interrogante insoslayable: ¿Cómo se desarrollan capacidades intelectuales si las operaciones cognitivas son realizadas por dispositivos que la escuela incorpora como auxiliares del aprendizaje?
La pregunta es si queremos preservar la relación entre enseñanza y aprendizaje, eso es que la pedagogía no puede ser sustituida por ninguna tecnología porque pertenece al orden de la singularidad humana.
Cuando la brújula empieza a registrar el retroceso
Pero volvamos a PISA. No a sus puestos ni a sus rankings, sino a algo más preocupante porque ya no es una medición cuestionable sobre los indicadores comparados entre países sino una especie de estructura profunda que se registra en el conjunto de sus propios datos.
Los resultados de PISA 2025 ofrecen un dato difícil de soslayar. Entre 2015 y 2025, el promedio de los países de la OCDE cayó 28 puntos en Lectura, 22 puntos en Matemática y 7 puntos en Ciencias. PISA 2025 registró, de este modo, el nivel promedio más bajo observado hasta ahora en las tres áreas. En Lectura, el retroceso viene después del máximo alcanzado alrededor de 2012; en Matemática, la caída se hizo particularmente pronunciada después de 2018.
La propia OCDE señala que los mayores retrocesos aparecen en tareas que requieren leer cuidadosamente, evaluar y reflexionar, recordar e integrar información y establecer relaciones entre diferentes partes de un texto o entre distintas fuentes. También registra un crecimiento de las respuestas apresuradas e incorrectas y una disminución de la capacidad de sostener la atención y el esfuerzo frente a tareas complejas.
PISA registra algo más profundo que no tiene que ver solamente con las desigualdades socioeconómicas manifiestas según los países y las economías comparadas —que es lo que PISA también evalúa—, ahora aparecen dificultades crecientes para sostener la atención, persistir ante la dificultad, evaluar información, establecer conexiones y pensar críticamente sobre aquello que se lee.
Como ironía del destino la OCDE colocó esas capacidades en el centro de su concepción de las competencias necesarias para el futuro; pero vaciadas de contenido, porque no le interesó el desarrollo intelectual a partir de determinados saberes sino la instrucción de entrenamiento en competencias.
Ahora, la propia OCDE advierte que son esas capacidades las que muestran señales preocupantes de retroceso. Andreas Schleicher, Director de PISA, lo reconoce al señalar como especialmente grave la disminución de la capacidad para evaluar información, establecer conexiones entre múltiples fuentes y pensar críticamente sobre lo leído.
PISA reconoce que la digitalización, el aumento del tiempo frente a pantallas y la disminución de la lectura por placer han coincidido con el debilitamiento de los resultados en lectura. No establece una relación causal, ni tampoco habla del reformateo de los contenidos curriculares orientados a los intereses del mercado, que fue una de las recomendaciones para Argentina en 2017. Probablemente no sean las causales determinantes ni las únicas; aunque todos son indicios que el experimento reforma educativa ha fracasado si lo pensamos en la perspectiva de mejora superadora de la humanidad a nivel planetario.
Ahora también la inteligencia artificial forma parte del escenario escolar. El 46% de los estudiantes de los países de la OCDE declara utilizar chatbots de IA semanalmente o con mayor frecuencia para ayudarse a aprender. Y PISA 2025 encuentra que quienes no utilizan IA para determinadas tareas escolares obtienen mejores resultados que quienes sí la utilizan, aunque la propia OCDE advierte que estos datos no permiten afirmar que la IA sea la causa de esas diferencias. Claro, admitir que los déficits cognitivos tienen un componente importante en el uso de la IA o en los tiempos de exposición frente a la pantalla por culpa de las tecnologías del aprendizaje que la propia institución promueve, sería ir contra sus propias preceptivas y también contra las de sus “socios” tecnológicos como el departamento filantrópico Google for Education.
Digresión: Google tiene presencia activa dentro de los espacios de diálogo público-privados de la organización. Jennie Magiera (Directora Global de Impacto Educativo de Google for Education) se desempeña como Vicepresidenta del Comité de Educación de Business at OECD (Negocios en la OCDE), un órgano consultivo oficial que representa los intereses del sector empresarial ante la OCDE. A través de este canal, Google influye y asesora en la creación de políticas sobre habilidades del siglo XXI y digitalización escolar. Una simple información para nuestrxs lectorxs. Fin de la digresión.
Sin embargo, la propia OCDE comienza a advertir que la IA puede convertirse en un sustituto del esfuerzo cognitivo en lugar de un apoyo para el aprendizaje. Su recomendación actual es que la IA acompañe el esfuerzo intelectual del estudiante y no lo reemplace. ¡Pero en el medio están los negocios!
Durante años se nos dijo que la tecnología constituía una parte esencial del futuro de la educación, cuando la tecnología se ha incorporado masivamente a las experiencias escolares y cuando la inteligencia artificial comienza a ocupar un lugar creciente en ellas y en el conjunto de la sociedad, la propia OCDE nos advierte que aprender exige lo que una utilización acrítica de esas tecnologías puede debilitar: atención, esfuerzo, persistencia, comprensión y pensamiento.
¡La OCDE descubre la historia de las bases del desarrollo de la inteligencia! Lo que no dice es que los tiempos del conocimiento, de la investigación, del aprendizaje, definitivamente no son los tiempos ready make de las plataformas tecnológicas.
El paradigma tecnológico en educación (2015) prometía ampliar determinadas capacidades; diez años después (2025), PISA registra un retroceso significativo precisamente en varias de esas capacidades y empieza a advertir sobre la delegación cognitiva que puede producir la IA.
No vamos a demonizar a la tecnología. Es una cuestión más sencilla y más incómoda para el poder económico, que despliega desde sus propias organizaciones, dispositivos —político-tecnológicos— para imponer transformaciones económicas con las reformas educativas que paradójicamente van en contra de la educación que pondere el desarrollo intelectual en beneficio de una transformación social que beneficie a las mayorías, en la que el marco conceptual sea la solidaridad y no en la competencia y el proyecto educativo tenga como horizonte el despliegue de la conciencia crítica que solo la singularidad humana puede ejercer, en contra de una indefinida calidad educativa que adiestra para lograr la performatividad económica de los estudiantes, inventando requerimientos que solo existen en los anodinos intereses de las corporaciones empresariales y sus mercados.
En las interpretaciones de los resultados de las pruebas PISA se empezaron a encontrar culpabilidades. Primero fueron lxs estudiantes y sus resistencias y abulias para ser evaluados; luego, los maestrxs y profesorxs que no se esforzaban en las capacitaciones que el nuevo siglo demandaba; incluso los propios gobiernos que no hacían las “inversiones” necesarias para que el “cambio” se produzca —y así la Argentina se endeudó “comprando” los programas del BID y el Banco Mundial en miles de millones de dólares—.
Pero ahora se trata de otra cosa, ahora lo que provocó la caída generalizada del resultadismo PISA en los propios países de la OCDE —y de otros que no forman parte de ese universo— se relaciona con los “avances” tecnológicos que irrumpieron en la educación con las plataformas primero y con la IA después. Más allá de las particularidades propias de cada país, su historia, su cultura, su idiosincracia, los intereses diversos de lxs estudiantes, sus deseos, sus pesares y sus incertidumbres —estas últimas generadas en el propio sistema tan esquizoidemente adaptable y flexible— que pueden llevar (llevaron) a aumentar los índices de suicidios en adolescentes y jóvenes tanto en Singapur como en Argentina y ya no importa qué país es el primero y cuál está en el puesto 72.
¿Quién evalúa las consecuencias de aquello que PISA y la OCDE contribuyeron a instalar como futuro de la educación?
Registrar la realidad y modificarla es un paso importante en cuestiones políticas, de hecho la inercia de la adopción tecnológica no siempre impacta de la misma manera.
Es importante rescatar algunos casos en que la dirección hacia el centro de la subjetividad escolar sufrió una variación estratégica, a pesar de la recomendaciones OCDE y los puestos alcanzados en el “perfeccionista” ranking PISA.
En el caso de Suecia se producen cambios radicales. Con una trayectoria de avance importante en materia de digitalización escolar, volvió a impulsar los libros de texto —el gobierno sueco sostiene que quiere recuperar el libro físico como herramienta de aprendizaje—, la lectura en papel y la escritura a mano y desde el ciclo 2026-2027 avanza con la prohibición de los teléfonos celulares en las escuelas.
En tanto que Noruega desde agosto de este año restringió el uso de la IA generativa en las escuelas primarias, los alumnos de 6 a 13 años ya no podrán usarla y, también, refuerza e impulsa la vuelta al libro físico y el uso de materiales tradicionales. Lo que aduce el gobierno es que su decisión se produce tras el descenso en los resultados de las pruebas estandarizadas. En abril ya estaba el anuncio de la prohibición del uso de las redes sociales para los niñxs y adolescentes hasta cumplir los 16 años.
Dinamarca, por su parte, que desde 2011 había incluido el uso de tablets en las escuelas y ahora está reduciendo la dependencia de dispositivos digitales (prohibición de celulares en las escuelas y próximamente, del uso de redes hasta los 15 años) y recuperando modalidades de enseñanza analógicas por los aumentos en el índice de alteración de la salud mental y el rendimiento escolar de lxs niñxs.
Nueva Gales del Sur, Australia, anunció un límite importante en el tiempo frente a la pantalla y el retorno al papel y lápiz a partir de 2028, siguiendo las sugerencias del ministro federal de Educación, referidas a que lxs estudiante podrían necesitar una “desintoxicación digital”.
La pedagogía crítica nos fortalece para pensarnos en el entorno y transformarlo desde la praxis colectiva; la pedagogía instrumental es la que incentiva la aventura agónica de las versiones capitalistas: ahora padecemos las consecuencias de la “modernización” en su versión digital.
Y recordemos que: “La pedagogía crítica comienza cuando dejamos de culpar a los estudiantes por la conciencia que la historia les ha ayudado a formar”. Peter McLaren.
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Imagen de portada: UNAM Ciencia
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