Acabar pruebas Pisa. -Deprisa +sobre Pisa y +sentido educativo
Gonzalo Arcila Ramírez
Sergio Dávila, Prueba tipo PISA, https://www.flickr.com/photos/sergiodavila/8049235056/
El proceso de aprendizaje es un suceso dinámico y complejo, una vivencia que tiene que ver con las etapas de la vida y los entornos que se habitan, dinamizadas por medio de experiencias interdisciplinarias en el aula. Reducir esta dinámica y compleja experiencia a un suceso lineal, posible de evaluar y controlar por una máquina, es un imposible. Y evaluar tales experiencias, por medio de procesos como Pisa, sometido a un monopolio evaluativo a cargo de una multinacional, es un disparate.
Liquidar el monopolio absurdo de la evaluación es condición necesaria para transformar la actividad del aula en una experiencia interdisciplinaria de investigación a partir de la cual desarrollar los pertinentes recursos de evaluación y valoración. En ese orden, resulta un despropósito mantener la rutina institucional de aplicar las pruebas Pisa.
Confluencia de ciencias
En la década del 50 del siglo XX, confluyeron en las universidades norteamericanas un conjunto de programas de investigación: cibernética, inteligencia artificial, lingüística generativa, teoría de sistemas, sociología crítica. Se creó, entonces, la necesidad de repensar los problemas del conocimiento, su desarrollo histórico cultural y el modo íntimo y socialde construirlo. La psicología fue una de las disciplinas a vincular en ese emergente campo de investigación interdisciplinaria.
Noam Chomsky, quien desencadenaba en esos años una renovación en la investigación lingüística, interpeló a los psicólogos norteamericanos de la época. El lingüista había demostrado que todo enunciado dependía de la aplicación de un conjunto finito de reglas, las que, sin embargo, permiten una elaboración infinita de enunciados. Postuló, entonces, que tras cada desempeño lingüístico existía una competencia linguística.
Estas conceptualizaciones planteaban interrogantes que debían ser trabajados en cooperación con otras disciplinas. En lo concerniente con las competencias linguísticas la interpelación a la psicología era indispensable. Al buscar la cooperación de los psicólogos norteamericanos, constató que el programa de investigación dominante en la psicología de su país (el conductismo) era precario. En 1957 Skinner, la personalidad más destacada de la psicología norteamericana, había publicado su obra mayor: Conducta verbal, obra que criticó Chomsky ºmostrando la imposibilidad de investigar desde el conductismo funciones psíquicas complejas como el lenguaje y el pensamiento. Ante la ausencia de otro programa de investigación reivindicó la psicología racionalista cartesiana del siglo XVII. Estos debates fueron catalizadores del surgimiento de la llamada revolución cognitiva.
En debate
Veinte años después (1975), se organizó en Francia un debate entre Chomsky y Piaget. El propósito era, en el marco de la revolución cognitiva, encontrar consensos de principio entre la psicología y la lingüística que permitieran desarrollos investigativos significativos. Piaget, para iniciar el debate con Chomsky, planteó un acuerdo inicial, y sostuvo: “En un principio, estoy de acuerdo con él en lo que me parece su aportación básica a la psicología: que el lenguaje es un producto de la inteligencia o de la razón y no de un aprendizaje en el sentido behaviorista del término”1. Sin embargo, el encuentro no logró avanzar más allá de este punto inicial. El asunto que se tornó insuperable fue el relativo al carácter innato o construido de las competencias linguísticas. Las investigaciones y la teoría genética de Piaget fueron consideradas por Chomsky insuficientes para explicar el desarrollo del desempeño y la competencia linguística que él considera innatas.
Hoy, al inicio de la segunda década del siglo XXI, queremos rescatar la tesis de Piaget que asume el lenguaje y el pensamiento como una experiencia de la razón y de la inteligencia y no del aprendizaje. Esta conclusión que tiene implicaciones de diferente orden para las prácticas y disciplinas que se ocupan de investigar la génesis y el funcionamiento del lenguaje, el pensamiento, el intelecto y la razón no ha fructificado, sin embargo, en programas de investigación significativos. Sostenemos, entonces, que esto ha sido así, porque al diálogo entre psicólogos y lingüistas les falta un tercer interlocutor: los maestros.
Ahora, una perspectiva de trabajo que interpele efectivamente los aportes de Chomsky y Piaget a partir de programas de investigación en el aula, permitiría comprender la experiencia de conocer y las transformaciones en las competencias y desempeños lingüísticos en la niñez, la infancia y la primera juventud. Esta interlocución sólo la puede adelantar la comunidad pedagógica pero para hacerlo, maestras y maestros tendrían que romper con el esquema Enseñanza- Aprendizaje que regula toda práctica de enseñanza en el aula. Este esquema, hoy universal, muestra sus profundas limitaciones cuando se asume el punto de vista de Chomsky y Piaget. Al romper con el esquema la enseñanza sería pensar, conceptualizar y experimentar.
En Colombia se discute en ocasiones sobre la evaluación por competencias. ¿Por qué surge ese debate? Con propósitos de ubicación temporal, es necesario recordar que durante el último año del gobierno de Andrés Pastrana (1998-2002) se inició un proceso de contrarreforma legal en la educación colombiana. Recordemos que durante la década del 90 se llevaron a cabo un conjunto de transformaciones legales impulsadas por la comunidad académica ligada al movimiento pedagógico iniciado en el Congreso de Fecode realizado en Bucaramanga en 1982.
El primer acto de esas transformaciones se llevó a cabo en la Constituyente de 1991. Los enunciados constitucionales sobre educación, tuvieron un primer desarrollo en la Ley general (115 de 1994), la cual proporcionó los presupuestos legales para el Plan decenal de educación (1996). Y el Plan, a su vez, para la formulación de la propuesta de Expedición pedagógica (1999-2000). Estas acciones, aquí sumariamente reseñadas, crearon una situación nueva en la sociedad colombiana respecto a las políticas públicas en educación. Algunas instituciones y rutinas que eran funcionales en el pasado, tuvieron que ser repensadas. Una de esas rutinas fue el examen del Icfes, que respodia al viejo esquema de los tests de inteligencia, por lo cual tuvo que ser repensado.
Compentencia y desempeño
Para discutir la nueva propuesta de examen, el Icfes llamó a investigadores de distintas universidades pero especialmente de la Universidad Nacional. El proceso de trabajo concluyó en la necesidad de elaborar un examen que tuviera como eje conceptual la distinción chomskiana entre competencia y desempeño y, en consecuencia, la evaluación se adelantara por competencias.
El carácter genérico del examen colocó las preocupaciones sobre el tema de la evaluación por competencias en primer plano. El emergente debate en Colombia sobre las competencias tiene en ese hecho su antecedente inmediato. Pero la lógica del debate se ha definido por la función que las autoridades gubernamentales le han dado a la idea de evaluación, levantada a la condición de tribunal supremo. Y desde esa condición se justifican una serie de medidas de control administrativo, concebidas por tecnócratas de planeación nacional que piensan los asuntos educativos con el mismo esquema con el que se ordena el servicio domiciliario de agua, de teléfono o de recolección de las basuras.
Las tensiones derivadas de ese modo de utilizar por parte de la burocracia gubernamental la propuesta de evaluación por competencias, desencadenó una serie de alegatos absurdos. Se escucha decir, por ejemplo, que las competencias son un engendro neoliberal tendiente a imponerle a los maestros las tesis del mercado. Es evidente que es necesario sacar la discusión de ese terreno y ubicarla en el campo de programas de investigación, en los cuales cooperan lingüísticas y psicólogos, para resolver problemas que surgen de la acción de enseñar.
Se trata de comprender que la tarea de enseñar en la perspectiva de crear y enriquecer competencias implica comprometerse con un programa de investigación en el sentido de Imre Lakatos2. Hoy, cuando ya es una evidencia universal que la humanidad ha comenzado a vivir una nueva época histórica, que ya no es sostenible la vieja antinomia entre trabajo intelectual y trabajo físico, que existen objetos tecnológicos que nos liberan de las rutinas algorítmicas, la tarea de enseñar no puede seguir adelantándose con las inercias contenidas en el esquema Enseñanza- Aprendizaje (E-A).
En una perspectiva de trabajo que incorpore los aportes de Chomsky y Piaget a sus programas de investigación en el aula, los maestros no podrían mantenerse en el esquema E-A. El punto de partida sería una enseñanza sin aprendizaje (ESA), una enseñanza para pensar y conceptualizar.
Volviendo al debate: en el texto con el cual inicia las deliberaciones Piaget formula lo que considera el asunto central a debatir en los siguientes términos: “El problema reside, en elegir entre dos hipótesis: construcciones auténticas con aperturas sucesivas a nuevas posibilidades, o actualizaciones sucesivas de un conjunto de posibles presentes desde el principio” (p. 53). Es decir, se trata de aceptar un innatismo como lo hace Chomsky o de asumir unos supuestos constructivistas.
Si se asumen unos supuestos constructivistas, indica Piaget, es necesario tener en cuenta la siguiente dificultad: las formas linguísticas se tornan necesarias una vez culminada la experiencia de su construcción pero su desarrollo es singular y azaroso. Por su parte, Piaget sostiene: “[...] las construcciones que exige la formación de la razón se hacen progresivamente necesarias, mientras que cada una de ellas se inicia gracias a intentos diversos, en partes contingentes y que comportan una parte importante de irracionalidad.” (p. 57).
Piaget precisa su conceptualización cuando plantea que: “[...] las estructuras lógicas matemáticas, en su infinidad, no se pueden localizar ni en los objetos, ni en el sujeto en su origen. Así, pues, únicamente resulta aceptable un constructivismo cuya ardua tarea consiste en explicar a la vez el mecanismo de formación de las novedades y el carácter de necesidad lógica que estos adquieren en su desarrollo”. (p. 54).
Piaget insiste en diferentes momentos sobre este núcleo problemático. De modo sintético lo formula en las siguientes líneas: “El problema central es el de comprender, cómo se efectúan tales creaciones y por qué, siendo consecuencia de construcciones no predeterminadas, pueden durante el camino hacerse lógicamente necesarias”. (p. 51). Delimitado el asunto central a resolver, esboza sus conceptos centrales sobre el funcionamiento de la inteligencia, de la cual indica que tiene una función (la adaptación) que se alcanza por la mediación de dos ciclos que actuan de modo diferenciado pero que existen simultáneamente: el de asimilasión y el de acomodación.
Estas funciones se dan en la persona desde los primeros días de su existencia y su ejercicio va generando transformaciones que constituyen etapas de formación. En el lapso que va desde el momento del nacimiento hasta aproximadamente los dos años, la inteligencia es sensorio-motriz. Las estructuras lógicas construidas en ese lapso proporcionan la base sobre la cual se construye, a su vez, la inteligencia reflexiva, la cual está mediada linguísticamente. En ese sentido, la construcción de la función semiótica es decisiva para el desarrollo de la inteligencia reflexiva. Un rasgo central de la emergencia de esa función es el uso de significantes diferenciados de su significado. A ese respecto Piaget señala: “[...] la función semiótica debuta [...], cuando los significantes aparecen diferenciados de los significados y pueden corresponder a multiplicidad de estos”. (p. 56).
La finalidad última de la inteligencia reflexiva es la de asimilar el universo al yo y acomodar el yo al universo, dice Piaget. Las cosmologías tendrían una función orientadora básica en la actividad formadora de las nuevas generaciones, premisa que planteó Rodolfo Llinás hace un cuarto de siglo (1994) cuando la Misión de Sabios convocada por el presidente de entonces, César Gaviria, presentó su informe con el título “Colombia en el filo de la oportunidad”.
En ese proceso, la persona es simultáneamente espectador y protagonista de transformaciones sucesivas. La primera de ellas, es el tránsito de la inteligencia práctica a la inteligencia reflexiva. En la periodización de Piaget, la inteligencia reflexiva se inicia con una primera fase o estado de tipo preoperatorio (2 a 5 años), una segunda fase que llama de las operaciones concretas (de 7 a 12 años) y una fase donde el proceso llega a un estado estacionario, al que denomina de las operaciones formales (12 a 15 años). La función adaptativa y el doble ciclo de asimilasión y acomodación es para Piaget : “[...] enteramente general y se encuentra en los diferentes niveles del pensamiento científico”. (p. 52).
La fuente dinámica de los tránsitos de un estado a otro lo proporciona el ciclo de asimilasión. En términos de Piaget, la asimilasión “[...] se erige en motor del acto cognoscitivo” (p. 52). En el doble movimiento de asimilasión y de acomodación se construye el yo del sujeto, proceso que no fue motivo de investigación sistemática por parte de Piaget, pero sí es un proceso siempre presente en su conceptualización.
Un ejemplo claro de esa presencia es la siguiente reflexión de Piaget acerca de los esquemas de asimilasión construidos por el niño hacia los siete años: “[...] el niño reinventa para sí, alrededor de los 7 años, la reversibilidad, la transitividad, la recursividad, la reciprocidad de las relaciones, la inclusión de las clases, la conservación de los conjuntos numéricos, la medida, la organización de las referencias espaciales (coordenadas), los morfismos y ciertos functores, etc.; en otras palabras, todas las bases de la lógica y las matemáticas”. (p. 54).
Por último, en este texto Piaget postula la existencia de una función general de autoregulación intrínseca a los organismos y a la experiencia de conocer. En lo relativo al organismo, esa función general procura mantener su integración en cada momento y situación; el resultado es un estado de equilibrio homeostático. En el caso de la experiencia cognitiva, esa función general se orienta no a mantener un equilibrio sino a construir nuevos equilibrios. En su libro Biología y conocimiento, Piaget denomina homeorrético a ese equilibrio. Las personas que conocen tenderían a pasar de estados de menor a mayor equilibrio, de estados de menor complejidad conceptual a estados de mayor complejidad.
Planificar las experiencias
Ahora, una de las competencias inherentes a la función general de autoregulación es la abstracción. Para Piaget toda abstracción es, simultaneamente, una generalización. El psicológo y epistemólogo distingue tres tipos de abstracciones: La primera, la que opera sobre los objetos. En ella se abstraen (generalizan) las propiedades físicas de los objetos. A esta la denomina abstracción empírica. La segunda es la que opera sobre las acciones. En ella se abstraen (generalizan) las propiedades lógicas de la acción, A esta la denomina abstracción reflectora. La tercera es la que opera sobre los resultados de las dos primeras. En ella, dice Piaget, “[...] aunque se actué sólo sobre elementos ya construidos, constituye naturalmente una nueva construcción, puesto que dota de simultaneidad, mediante correspondencias transversales, a lo que hasta entonces estaba elaborado por vinculaciones sucesivas”. (p. 56). A esta abstracción Piagetre la llama flejada.
Este proceso es de orden psicogenético e histórico cultural, y desde el punto de vista de la enseñanza de las ciencias y las tecnologías pone en correspondencia los procesos biográficos y la historia de las ciencias. La enseñanza tendrá sus especificidades en cada ciclo de la historia personal, en correspondencia con las instituciones educativas y sus modos de funcionamiento. Los desarrollos que se han dado en el sistema educativo nuestro respecto a los ciclos es una premisa de gran importancia para adelantar procesos de investigación en el aula.
En el caso de la enseñanza de las ciencias, las artes y las profesiones en las universidades, esta puede ser asumida como investigación de los paralelismos entre el proceso psicogenético de los alumnos y el proceso histórico de configuración de las redes conceptuales que sostienen la existencia y transformación de las ciencias, las artes y profesiones.
La idea de la historicidad de las ciencias es un acontecimiento histórico reciente. Hasta mediados del siglo XX, la ciencia se asumió como la búsqueda de conocimientos absolutos y definitivos. Esta idea del conocimiento como un estado fue dando paso a la idea del conocimiento como una experiencia histórica asumida por las personas y la sociedad con sus instituciones. El programa de investigación de Piaget sobre la epistemología genética es uno de los momentos culminantes de ese cambio en el modo de pensar las ciencias. Así mismo el programa de investigación de Thomas Kuhn sobre la estructura de las revoluciones científicas.
En este nuevo orden de existencia, la actividad mediante la cual las nuevas generaciones enriquecen sus competencias y desempeños linguísticos para poder pensar las ciencias, las artes y las tecnologías, y poder así integrarse como miembros activos de las comunidades artísticas, científicas o profesionales, se convierte en una tarea decisiva de la sociedad.
Se trata, pues, de planificar las experiencias que permiten al estudiante que, por ejemplo ingresa a la universidad, asimilar los conocimientos y prácticas propias de una profesión o de una ciencia o un arte y lo convierten en integrante de las comunidades académicas respectivas. En síntesis, tenemos que el entorno institucional de esa experiencia es la universidad, su acción reguladora la enseñanza, su propósito enriquecer las competencias linguísticas de los estudiantes para pensar las ciencias, las profesiones y las tecnologías, y el horizonte temporal es el programa de formación o currículo y el programa de cada cátedra o asignatura.
El momento en el cual el conjunto de esas acciones y sus respectivos horizontes temporales se coordinan, es el trabajo de aula, en cuyo espacio la lógica del intercambio entre maestros y alumnos es fundamental. En ese acto se pone en movimiento el acumulado histórico de la profesión, las artes y las ciencias, y el modo como ese acumulado se expresa por el equipo de profesores que enseña. Esta lógica de trabajo investigativo es también pertinente para la formación de los estudiantes en el ciclo básico (primario y secundario) y en los grados 10 y 11 previos a la formación profesional, artística o científica.
En el debate actual acerca de las transformaciones de la institución escolar y universitaria, algunas agencias empresariales sostienen que el maestro puede ser sustituido por un dispositivo tecnológico. Skinner en la década del 50 del siglo pasado propuso una máquina de enseñar. Hoy se proponen máquinas virtuales de aprendizaje. En efecto, si se trata de organizar entornos de aprendizaje, esa tarea la pueden asumir máquinas (Machine Learnings). Las situaciones en las que el control de las ejecuciones puede instrumentarse, en correspondencia con las propiedades físicas de las superficies de los objetos y la reactividad de los organismos, se configuran en laboratorios de física y fisiología.
Los laboratorios de cibernética construyen robots que aprenden. Pero si se trata de enriquecer las competencias lingüísticas para pensar esos laboratorios y construirlos, esa tarea sólo la pueden asumir personas y grupos. El modo de evaluación de programas de investigación de la enseñanza de este tipo, no puede ser estandarizado al modo como lo hacen los exámenes Pisa.
El actual debate sobre los resultados alcanzados en esa evaluación, parte de presupuestos propios del Taylorismo, el Fordismo y el Skinerismo. Lo sorprendente es cómo la burocracia internacional, y empresas como Pearson, pueden imponerle a la sociedad global esas evaluaciones sin que se repare en lo insostenible de sus presupuestos conceptuales.
Pero existen otros presupuestos que mantienenen funcionamiento el entramado institucional local y global del proyecto: la codicia y la voluntad de control planetario de toda la educación. En su edición del 15 de agosto del año 2015 la revista The Economist informó que Pearson, su socio por décadas, había decidido retirarse. La razón: su tránsito hacia la industria de la educación. Sucedió que a Pearsons le entregaron la gestión, via plataforma digital, de los exámenes Pisa, en aplicación desde el año 1998.
Liquidar ese monopolio absurdo es condición necesaria para transformar la actividad del aula en una experiencia interdisciplinaria de investigación a partir de la cual desarrollar los pertinentes recursos de evaluación y valoración. En ese orden, resulta un despropósito mantener la rutina institucional de aplicar las pruebas Pisa.
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1 Piaget J., Chomsky N., Teorías del lenguaje. Grijalbo, Barcelona, 1979, p. 89.
2 Imre Lakatos. Matemático y filósofo de la ciencia nacido en Hungría. Propuso los programas de investigación como idea orientadora para investigar la experiencia científica.
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Fuente:
Periódico desdeabajo Nº290, abril 20 - mayo 20 de 2022
